Zusammen in die Bildungsmisere?
Die Bologna-Reform ist gestartet, um für vergleichbare Studienabschlüsse in Europa zu sorgen, die Mobilität der Studierenden zu fördern und die europäische Zusammenarbeit zwischen den Hochschulen zu erhöhen. Daneben hat die Reform aber auch ökonomisch motivierte Zielsetzungen verfolgt und den Studienalltag grundlegend verändert. Matthias Ernst reflektiert in seinem Beitrag das Leben der Studierenden 25 Jahre nach Unterzeichnung der Bologna-Erklärung.
Am 19. Juni 1999 unterzeichneten 29 europäische Bildungsminister*innen die Bologna-Erklärung und legten damit den Grundstein für eine der größten Hochschulreformen unserer Zeit. Im zweijährigen Turnus bewerteten die Minister*innen auf Folgekonferenzen den erreichten Fortschritt und konkretisierten offene Aspekte. Im Jahr 2010 wurde die Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraums als abgeschlossen postuliert. Bereits frühzeitig wurde kritisiert, dass im Windschatten der nationalen Umsetzung des Bologna-Prozesses die Ausrichtung der Wissenschafts- und Hochschulpolitik nach ökonomischen Gesichtspunkten voranschreite. Viele hochschulpolitische Akteur*innen sahen die Verantwortung dafür vor allem bei den nationalen Entscheidungsträger*innen und weniger in den Bologna- Kommuniqués. "Nicht Bologna ist gescheitert, sondern Bonn", resümierte die GEW 2009 zum 10-jährigen Jubiläum der Bologna-Erklärung und erneuerte diesen Befund 2019 mit dem Slogan "Nicht Bologna ist das Problem, sondern Bonn!".1 Damit wird auf Bonn als den Sitz der Kultusministerkonferenz (KMK), der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) angespielt.
Es ist zwar richtig, dass die Umsetzung der Erklärung alleinig den nationalen Bildungsstrukturen oblag, gleichwohl sind in den unterzeichneten Dokumenten bereits klare Vorstellungen eingeschrieben, in welche Richtung die Umsetzung gehen soll. Eva Hartmann arbeitete 2010 heraus, dass bereits auf der ersten Folgekonferenz nach zwei Jahren der Bologna-Prozess in die Lissabon-Strategie der Europäischen Union eingegliedert wurde.2 Die Strategie sah vor, die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten Wirtschaftsraum der Welt zu machen. Dafür wurde nun auch die Bildungsreform mit dem Ziel der Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit und der ökonomischen Produktivität verfolgt. Aber auch in der Bologna-Erklärung von 1999 ist eine Orientierung an ökonomischen Zwecken festgeschrieben. Als Intention des europäischen Hochschulraums werden darin "die arbeitsmarktrelevanten Qualifikationen der europäischen Bürger ebenso wie die internationale Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems" verankert.3 Daher sollte es nicht verwundern, dass sich die nationale Umsetzung vor allem auf dieses Ziel stützte und andere Aspekte, wie etwa die soziale Situation der Studierenden, weniger Beachtung fanden.
Historisch betrachtet begann die Verflechtung von Wirtschaftsinteressen und einer Zielsetzung von Wissenschaft sehr früh in der neuen Bundesrepublik. So schrieb das damalige Bundesministerium für wissenschaftliche Forschung (BMwF) 1965 in seinem ersten "Bundesbericht Forschung" auf Seite 25, dass in der modernen Industriegesellschaft die Wachstumsrate der Industrie in großen Stücken von der wissenschaftlichen Entwicklung abhänge.4 Damit fing eine Ausrichtung der Hochschulen auf ihren Beitrag zum Wirtschaftswachstum und eine Orientierung der Studiengangsgestaltung an den Interessen des Arbeitsmarktes an. Diese Zweckbestimmung wurde durch alle folgenden Hochschulreformen fortgeschrieben und schließlich mit der Bologna-Reform auf europäische Ebene gehoben. Innerhalb der Hochschulstruktur zeigte sich die Orientierung an wettbewerblichen und manageriellen Mechanismen an der Ausgestaltung der Unternehmerischen Hochschule. Damit ist gemeint, dass Hochschulen sich zu einem großen Teil nach unternehmerischen Maßgaben selbst verwalten und in eine gegenseitige Konkurrenz um Fördermittel, Wissenschaftler*innen und Studierende treten. Diese neue Hochschulstruktur hat deutliche Auswirkungen auf die Studienbedingungen.
Studieren im neuen Studiengangstyp
Zum zehnjährigen Jubiläum des Bologna-Prozesses wurde konstatiert, dass viele Studierende nach der Umstellung der Studienstruktur das Gefühl haben, dass "die Steuerung über ihr Studium […] ihnen aus der Hand genommen" wurde.5 Ein wesentlicher Grund dafür ist die Zweistufigkeit des neuen Standardstudientyps mit einem Bachelor in sechs bis acht Semestern und einem Master in zwei bis vier Semestern. Die geringere Zeitspanne bis zum Abschluss und die Bewertung ab dem ersten Semester durch Modulnoten beziehungsweise Modulteilnoten, die in die Abschlussnote einfließen, zwingen zu einem durchgeplanten Studium und erhöhen die Bereitschaft zur Annahme von empfohlenen Musterstudienplänen.
Von politischer Seite wurden die Reformen als Mittel angepriesen, um die Studiendauer zu verkürzen und Abbruchquoten zu senken. Dieses Ziel wurde nicht erreicht, wie ein Blick auf die Zahlen verdeutlicht. Zwar vermeldete der Wissenschaftsrat einen Rückgang der mittleren Fachstudienzeit, also der Anzahl der Semester bis zum Verlassen der Universität nach erfolgreichem Erstabschluss, in den Magister- und Diplomstudiengängen um 0,6 bzw. 0,5 Semester für das Jahr 2003 im Vergleich zum Jahr 1999. Inwiefern dies auf die gestartete Bologna-Reform zurückzuführen ist, darf bezweifelt werden. Schließlich hatte die Reform erst einmal keine oder nur geringe Auswirkungen auf die zu diesem Zeitpunkt in den alten Studiengängen befindlichen Studierenden. Zudem ist die Studienzeit im gleichen Zeitraum in den Staatsexamensstudiengängen um 0,3 Semester angestiegen.6
Aussagekräftiger zur Wirkung der Bologna-Reform ist ein Vergleich der Studiendauer im alten Studiensystem und im neuen. Dabei muss allerdings berücksichtigt werden, dass der deutliche Rückgang der Studiendauer für den Erstabschluss von 11,7 Semestern im Jahr 2003 auf 8,1 Semester im Jahr 2022 auf die Einführung des Bachelors als neuen ersten Studienabschluss zurückzuführen ist.7 Werden vergleichbare Qualifikationsniveaus untersucht, relativiert sich die Verkürzung der Studiendauer. So betrug die mittlere Gesamtstudiendauer an deutschen Hochschulen bis zum Master-Abschluss im Jahr 2016 dem Statistischen Bundesamt nach 11,7 Semester und lag damit auf dem gleichen Niveau wie die Studiendauer mit Magister und Diplom im Jahr 2003.8 Eine Verkürzung der Studiendauer besteht nur dadurch, dass nicht alle Studierenden ein Masterstudium anschließen.
Ein ähnliches Bild ergibt sich beim Blick auf die Studienabbruchquote, den Anteil an Studierenden eines Jahrgangs, die das Hochschulsystem ohne Abschluss verlassen. Im Jahr 1999 betrug diese Quote über alle Studiengangsarten und Hochschultypen nach Angaben des Hochschul-Informations-Systems 23 Prozent.9 Im Jahr 2006 lag die Abbruchquote von Magister- und Diplomstudierenden bei 26 Prozent, bei Bachelorstudierenden lag sie im gleichen Jahr bei 30 Prozent.10 In der letzten Untersuchung des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung wird sie für das Jahr 2020 mit 28 Prozent ausgewiesen.11 Die Studienabbruchsquote konnte durch die Bologna-Reform also nicht gesenkt werden, vielmehr liegt sie etwas über dem Niveau der alten Studiengangstypen.
Studieren in der Unternehmerischen Hochschule
Neben der neuen Studiengangsstruktur hat auch die Unternehmerische Hochschule den Stellenwert von Studierenden verändert. Denn die vormalige Gleichwertigkeit von Forschung und Lehre ist mit der zunehmenden Ökonomisierung immer mehr zur Seite der Forschung gekippt. Zwar sind die Studierenden für die Hochschulen ökonomisch als Kund*innen wichtig, aber die entscheidenden Qualitätsbewertungen, wie in Rankings oder im Rahmen der Exzellenzstrategie, betreffen rein die Seite der Forschung. So ist der Alltag von Studierenden innerhalb der Unternehmerischen Hochschule einerseits von der Erfahrung geprägt, dass Mittel für ihre Belange immer nur als letztes vorhanden sind - was sich beispielsweise an vielen Universitäten an zu wenigen Arbeitsplätzen in Bibliotheken, schlechter technischer Ausstattung und zu wenigen Kursen zeigt - und gleichzeitig eine hohe Erwartung ihnen gegenüber für einen schnellen Studienabschluss besteht.
Für die Hochschulen sind die Studierenden immer mehr Kund*innen, um die jeweils konkurriert wird und die optimal verwertet den Universitäten einen Mehrwert einbringen sollen. Dieses Kundenverhältnis soll an zwei Beispielen illustriert werden: Viele Bundesländer verbinden ihre Zahlungen an Hochschulen mit Zielvereinbarungen oder Hochschulverträgen, in denen die Anzahl der Studierenden festgehalten wird, die diese in den nächsten Jahren aufnehmen sollen. Gelingt es nicht, die Zahl zu erreichen, droht die Rückforderung von Geldern. Das Land Bayern zum Beispiel schrieb diesen Mechanismus im Sommer 2023 mit der "Rahmenvereinbarung Hochschulen 2023-2027" fort. Hochschulen müssen also ausreichend Studierende anwerben, sonst können ihnen Zahlungen gekürzt werden.
Das zweite Beispiel sind Studiengebühren. Zwar scheint es für den Moment einen gesellschaftlichen Konsens gegen allgemeine Studiengebühren an öffentlichen Hochschulen zu geben, doch in Form von Studiengebühren für sogenannte Langzeitstudierende oder für ein Zweitstudium bestehen sie in sieben Bundesländern fort. Dazu kommen Verwaltungsgebühren für die halbjährliche Rückmeldung, die zusätzlich zu dem Betrag für das Studierendenwerk und für ein Semesterticket fällig werden, in zehn Bundesländern.12 Studiengebühren verfestigen den Status von Studierenden als Kund*innen der Hochschulen, die eine individuelle Investition tätigen, um daraus einen Gewinn erzielen zu können. Zugleich sind die Zahl der Studierenden und die Quote der erfolgreichen Studienabschlüsse in Regelstudienzeit für Hochschulen Finanzierungsfaktoren geworden.
Schwierigkeiten im Studium
Neben der abstrakten Rollenveränderung gibt es konkrete Herausforderungen, mit denen Studierende konfrontiert sind und die einen Einfluss auf den Studienalltag haben. Die größte ist die studentische Wohnungsnot. Wohnheime mit bezahlbaren Mieten können schon lange nur noch einen Bruchteil der Studierenden versorgen und Wartezeiten von über einem Semester auf einen Wohnheimplatz sind in großen Universitätsstädten Normalität. Dazu kommen stark angestiegene Mieten. Nach einer Untersuchung des Instituts der deutschen Wirtschaft aus dem Herbst letzten Jahres sind die Kaltmieten in den 36 betrachteten Hochschulstädten binnen eines Jahres um durchschnittlich 6,2 Prozent gestiegen.13 Das führt zu einem enormen zeitlichen Aufwand für die Wohnungssuche mit emotionalem Stress und dass Studierende weit pendeln müssen, weil es im Zentrum keine bezahlbare Wohnung gibt. Beides nimmt Zeit, die nicht mehr für das Studium zur Verfügung steht.
Neben der Wohnungsnot bereitet die Frage der Finanzierung des Studiums vielen Studierenden Sorge. Das European Credit Transfer System (ECTS) - welches die Arbeitsbelastung für ein Studium angibt, woraus die Regelstudienzeit abgeleitet wird - geht vom Studium als Vollzeitbeschäftigung aus, die Realität ist aber eine andere. Nach der 22. Sozialerhebung zur Lage der Studierenden in Deutschland gehen 63 Prozent einer Erwerbstätigkeit nach. Davon sind 68 Prozent der Studierenden aus nicht-akademischem Elternhaus und 50 Prozent aus akademischem Elternhaus zur Sicherung des Lebensunterhalts auf den Job angewiesen.14 Das BAföG funktioniert schon lange nicht mehr als wirksames Instrument zur Studienfinanzierung in der Breite. Im Jahr 2022 lag die Gefördertenquote bei 11,9 Prozent aller Studierenden und 19 Prozent bei den Anspruchsberechtigten.15 Die Sorge um die Studienfinanzierung ist also Alltagsthema und beeinflusst wesentliche Ziele der Bologna-Reform. Ohne finanzielle Absicherung und die Möglichkeiten Rücklagen gebildet zu haben, ist ein Auslandsaufenthalt nur sehr schwer realisierbar oder muss kürzer ausfallen als geplant. Der Wunsch nach Mobilität im Studium scheitert immer mehr am Geld.
Im Studienalltag sind Studierende mit der Situation konfrontiert, dass es zu wenig Dozierende und damit ein zu geringes Kursangebot für sie gibt. Diese Problemlage besteht vor allem innerhalb der Geistes- und Sozialwissenschaften, da hier weniger als in den Naturwissenschaften mit strengen NC-Beschränkungen gearbeitet wird und dadurch mehr Personen in die Studiengänge kommen. Darin zeigt sich eine Auswirkung der Ökonomisierung der Hochschulbildung, wodurch Hochschulen zwar für ihre Einnahmen viele Studierende aufnehmen müssen, aber gleichzeitig versuchen die Ausgaben möglichst gering zu halten. So musste beispielsweise das Institut für Medienkultur und Theater an der Universität Köln, immerhin die bundesweit zahlenmäßig größte Präsenzuniversität, zu Beginn des Sommersemesters 2024 seine Studierenden darüber informieren, dass aufgrund einer erheblichen Überlast im Durchschnitt etwa ein Drittel des benötigten Lehrdeputats fehlt und ein weiteres Drittel nur durch Umwandlung von Seminaren in Vorlesungen und Lehraufträge abgedeckt werden kann. In der Folge wurde ein Notplan mit drastischen Kursvergrößerungen und verringerter Themenauswahl aufgestellt. Dies ist kein Einzelfall, sondern kommt als Auswirkung einer strukturellen Unterfinanzierung regelmäßig an Hochschulen vor.
Der Student-Life-Cycle als Antwort der Hochschulen
Auf die vielfältigen Herausforderungen für Studierende reagierten die Hochschulen mit dem Konzept des Studien-Life-Cycle. Institutionell verankerte die HRK den Ansatz mit einer Entschließung auf ihrer 32. Mitgliederversammlung 2021.16 Der Studien-Life-Cycle soll die Beratungs- und Unterstützungsangebote der Hochschulen bündeln und konzeptionell aufeinander abstimmen. Dafür unterteilt die HRK ein Studierendenleben in vier Phasen: Als erstes die Studieninteressierten, um die die Hochschulen konkurrieren und für die es eine Auswahlunterstützung gibt. Im nächsten Schritt steht den Studienanfänger*innen die Fachstudienberatung zur Verfügung, um ein effizientes Studium zu planen. Danach schaltet sich in der Endphase des Studiums der Career Service ein, der sich um einen reibungslosen Übergang in das Berufsleben bemüht. Nach dem Ausscheiden aus der Universität kümmert sich die Alumnae-Betreuung um eine gewinnbringende Bindung der ehemaligen Studierenden an ihre Hochschule.
Der Fokus des Studien-Life-Cycles liegt auf der "Förderung eines eigenaktiven Studiums" im Sinne eines Selbstmanagement-Ansatzes, bei dem ein ökonomisch-rationales Verhalten die oberste Prämisse darstellt. Das heißt: Die Ausbildungs- und Lernentscheidungen sollen von den Studierenden in einer Kosten-Nutzen-Abwägung getroffen werden, um mit möglichst geringen Kosten den größten "Bildungs-Gewinn" zu erzielen. Auf dem Entscheidungsweg dorthin unterstützen die Beratungsangebote der Hochschulen. Damit ist klar, dass Hindernisse stets ein individuell zu lösendes Problem sind. Die strukturellen Komponenten von Erschwernissen blendet das Konzept des Student-Life-Cycles weitgehend aus und benennt diese Verantwortlichkeit nicht. Auf seinen Kern heruntergebrochen steht die Beratung im Student-Life-Cycle für eine Beschleunigung des Studiums und die durchgängige Formung der Studierenden nach den Erfordernissen des Arbeitsmarktes. Damit verstärkt er das Kund*innenverhältnis der Studierenden zu ihrer Hochschule.17
Die skizzierten Entwicklungen können als eine Tendenz zu angeleiteten Studienprogrammen zusammengefasst werden. Der nachdenkende und neugierige Blick nach rechts und links soll offensichtlich einem angeleiteten Blick nach vorne weichen. Dies führt zu einem Verlust von selbstständiger Interessenfindung und Reflexionsphasen im Studium. Damit verkommt Bildung zu einem instrumentellen Werkzeug für die eigene Karriereplanung. Dieser instrumentelle Bildungsansatz ist allerdings, wie ausgeführt wurde, bereits in der Bologna-Erklärung von 1999 angelegt und hat sich seitdem konsequent weiterentwickelt und in Konzepten wie der Unternehmerischen Hochschule oder dem Student-Life-Cycle fortgeschrieben.
Anmerkungen
1) https://www.gew.de/presse/pressemitteilungen/detailseite/gew-nicht-bologna-ist-gescheitert-sondern-bonn und https://www.gew.de/presse/pressemitteilungen/detailseite/gew-nicht-bologna-ist-das-problem-sondern-bonn, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
2) Eva Hartmann 2010: "Europa als neue normative Weltmacht? Einsichten aus dem Bologna-Prozess", in: Klemens Himpele / Andreas Keller / Sonja Staack (Hg.): Endstation Bologna?, Bielefeld: 19-26; hier: 20.
3) Bologna-Erklärung 1999: "Der Europäische Hochschulraum. Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister. 19. Juni 1999, Bologna", online unter: https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-01-Studium-Studienreform/Bologna_Dokumente/Bologna_1999.pdf, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
4) Bundesministerium für wissenschaftliche Forschung (BMwF) 1965: "Bundesbericht Forschung I: Bericht der Bundesregierung über Stand und Zusammenhang aller Maßnahmen zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung und Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland", Bonn: Bonner Universitäts-Buchdruckerei, online unter: http://dipbt.bundestag.de/dip21/btd/04/029/0402963.pdf, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
5) Achim Meyer auf der Heyde 2010: "Macht der Bachelor krank? Studieren zwischen Druck, Kontrolle und Konkurrenz - Anforderungen an eine neue Studierendengeneration", in: Klemens Himpele / Andreas Keller / Sonja Staack (Hg.): Endstation Bologna?, Bielefeld: 69-73; hier: 71.
6) https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/6825-05.pdf?__blob=publicationFile&v=3/: 29, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
7) https://de.statista.com/statistik/daten/studie/189155/umfrage/durchschnittliche-studiendauer-in-deutschland/, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
8) https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Hochschulen/Publikationen/Downloads-Hochschulen/broschuere-hochschulen-blick-0110010187004.pdf?__blob= publicationFile/: 18, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
9) https://www.dzhw.eu/pdf/pub_kia/kia200501.pdf: 16, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
10) https://www.dzhw.eu/pdf/pub_fh/fh-201203.pdf: 12., zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
11) https://www.dzhw.eu/pdf/pub_brief/dzhw_brief_05_2022.pdf: 5, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
12) https://www.studis-online.de/studiengebuehren/, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
13) https://www.tagesschau.de/inland/gesellschaft/studierende-wohnungen-100.html, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
14) https://www.dzhw.eu/services/meldungen/detail?pm_id=1608, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
15) https://www.bafoeg-rechner.de/Hintergrund/art-2846-bafoeg-statistik-2022. php, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
16) Hochschulrektorenkonferenz 2021: "Beratung im Student Life Cycle durch die Hochschulen. Entschließung der 32. Mitgliederversammlung der HRK am 16. November 2021 in Stuttgart", online unter: https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-01-Beschluesse/2021-11-16_HRK-MV-Entschliessung_Beratung_ student_life_cycle.pdf, zuletzt aufgerufen am 13.05.2024.
17) Ausführlicher dazu Matthias Ernst 2024: "Das geleitete Studium. Der Student-Life-Cycle als Teil der unternehmerischen Hochschule", in: Clara Gutjahr u.a. (Hg.): Organisierte Halbbildung. Studieren 25 Jahre nach der Bologna-Reform, Bielefeld, im Erscheinen.
Matthias Ernst absolvierte seinen Bachelor an der Universität Regensburg in Medienwissenschaft, Vergl. Kulturwissenschaft und Philosophie. Für den Master Medienwissenschaft ist er an die Universität Bonn gewechselt. Er ist in der Hans-Böckler-Stiftung und im Beirat des BdWi aktiv.