Politikwissenschaftliche Hochschullehre

Die Lehre an politikwissenschaftlichen Instituten hat erheblichen Einfluss auf die spätere Vermittlung gesellschaftspolitischer Erkenntnisse und Debatten im Rahmen der politischen Bildungsarbeit. Strukturell und didaktisch gibt es in der Lehre aber erhebliches Verbesserungspotential. Der Beitrag von Lara Möller thematisiert den Bedarf einer verstärkten Orientierung an den Lernenden und stellt in diesem Kontext didaktische Anknüpfungspunkte im Sinne 1) der Subjektorientierung, 2) der Alltagsorientierung und damit verbunden 3) der Förderung von Selbstreflexivität in der Lehre vor.

Für die Politische Bildungsarbeit spielt die politikwissenschaftliche Hochschullehre eine wichtige Rolle, denn sie vermittelt politische Themen und Inhalte an Studierende. In der Praxis steht dabei häufig das Präsentieren von Wissen seitens der Lehrenden im Vordergrund, während die Lernendenperspektiven, Diskurse und Reflexionen vergleichsweise wenig Raum bekommen. Damit einhergehend wird die Politische Bildungspraxis in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre oftmals nur wenig diskutiert. Gleichzeitig zeigen sich auch weiterhin Studierende und bereits praktizierende Lehrer*innen unsicher in der Auseinandersetzung mit politischen Themen, während diese Inhalte und die dazu geführten Diskurse gerade aus politikwissenschaftlicher Perspektive zentral sind. Diese Erfahrung habe ich auch in meiner eigenen Studienzeit gesammelt und höre diese Punkte nun wiederum von meinen eigenen Studierenden, wenn sie von ihren bisherigen Studienerlebnissen berichten.

Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungen und Herausforderungen ist es prinzipiell die Aufgabe der Didaktik, die mentalen Perspektiven und Verständnisse der Lernenden in Bezug auf den demokratischen Alltag zu verstehen und Lehr- und Lernprozesse in diesem Kontext zu fördern.1 Aus einer Forschungsperspektive, die sich dabei mit der Weiterentwicklung von Lehr- und Lernprozessen beschäftigt, stellt sich so die Frage, welche didaktischen Anknüpfungspunkte eine Hochschullehre braucht, um eine kritische Politische Bildung vermitteln zu können.

Bedarf

Die politikwissenschaftliche Lehre soll anteilig in ihren Bereichen der Lehramtsstudien Studierende auf ihre zukünftige Rolle als Lehrer*innen der Politischen Bildung vorbereiten. Die Vermittlung von fachwissenschaftlichen Inhalten spielt dabei eine wichtige Rolle, jedoch standen sie lange Zeit für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen stark im Vordergrund. In den letzten Jahrzehnten erlangten im deutschsprachigen Raum dann zusätzlich auch die Lernendenperspektiven im Sinne der Subjektorientierung in den Fachdidaktiken an Bedeutung.2 In den sozialwissenschaftlichen Didaktiken gibt es weiterhin den Bedarf, sich verstärkt mit den Bedingungen des Lehrens und Lernens zu befassen und vor diesem Hintergrund die Bedürfnisse, Potentiale und Vorstellungen der Studierenden im Kontext eines Alltags- und Lebensweltbezugs in die Lehre zu inkludieren.3 Entsprechend formulierte bereits die Autor*innengruppe Fachdidaktik, dass nicht die Begriffsdidaktik und die Vermittlung von vorherrschenden Normen das Interesse der Politischen Bildung abbilden soll, sondern der konkrete Bezug zu den Auffassungen, Deutungsweisen, Erfahrungswerten und Lernbedürfnissen, die Lernende zu politischen Themen selbst in den Lehr- und Lernprozess einbringen.4 Dieser Bedarf führt mich zum ersten didaktischen Anknüpfungspunkt, der Subjektorientierung in der Lehre, anschließend wird dieser Zugang erläutert, um dann auf den zweiten didaktischen Anknüpfungspunkt, die Alltagsorientierung, überzuleiten und mit der Förderung von Selbstreflexivität zusammenzudenken.

Subjektorientierung

Subjektorientierung meint im vorliegenden Zugang den Bezug zu den angehenden Lehrer*innen selbst als einer handelnden Lernendengruppe und die Anerkennung ihrer subjektiven Lernpotentiale. In diesem Rahmen wird danach gefragt, welche politikdidaktische Rolle und Funktion subjektive Vorstellungen für politikdidaktische Lehr- und Lernprozesse spielen und welche Rolle angehende Lehrer*innen entsprechend für die Politische Bildung spielen. Damit verbunden wird gleichzeitig die Funktion von Lernenden für Lehr- und Lernprozesse hinsichtlich ihrer partizipativen Einbindung in diese Prozesse thematisiert. Dabei werden für die Konzeption und Weiterentwicklung von Lehr- und Lernprozessen ihre sogenannten subjektiven Vorstellungen im Sinne von Lernpotentialen genutzt. Subjektive Vorstellungen sind Einfälle, Ideen sowie Verständnisse, die einer Person zu einem Thema in den Sinn kommen. Klee bezeichnet sie entsprechend als Gedanken, die einer Person allgemein einfallen.5 Angehende Lehrer*innen sind hierbei eine besonders spannende Zielgruppe. Sie können als Multiplikator*innen bei der Vermittlung des Politischen an wiederum weitere Lernendengruppen verstanden werden. Sie sind selbst im Laufe ihrer Schulzeit sozialisiert worden und erfahren während ihres Studiums weitere Lehr- und Lernprozesse, die ihre Vorstellungswelt prägen. Vorstellungen erscheinen prinzipiell recht stabil, da sie der Person Orientierung im Alltag geben6 und somit auf diese zurückgegriffen wird. Lehrer*innen vermitteln entsprechend alltagsdidaktische Vorstellungen an ihre Schüler*innen. Obwohl es sich bei Lehramtsstudierenden in ihrer Rolle der angehenden Lehrer*innen um eine wichtige Zielgruppe handelt, gibt es innerhalb der politikdidaktischen Vorstellungsforschung weiterhin Forschungsbedarf, sich mit dieser Lernendengruppe zu befassen. Viele Studien werden wiederum zu unterschiedlichen Schüler*innengruppen in diesem Bereich durchgeführt.7 Somit ist es wichtig, auf politikdidaktischer Forschungsebene die subjektiven Vorstellungen von Studierenden verstärkt zu untersuchen.

Auch auf Ebene der Lehrpraxis ist es des Weiteren relevant, die Studierenden selbst mehr anzusprechen. So können subjektive Vorstellungen in den Lernprozess miteinbezogen werden, indem Lernende ihre jeweiligen Verständnisse und Perspektiven in Übungen und Diskussionen in die Lehrveranstaltung einbringen. Nach meinen eigenen Erfahrungen gelingen Zusammenarbeit, Austausch und Diskussion in der Studierendengruppe insbesondere dann, wenn sie selbst eine Lehrveranstaltungseinheit aktiv planen und gestalten können. Sie sollen dadurch im Rahmen eines partizipativen Lernprozesses über ihre eigenen Vorstellungen reflektieren und im Diskurs mit anderen die eigene Vorstellungswelt weiterentwickeln können. Gleichzeitig sollen sie Formate und Übungen kennenlernen, die für sie eventuell neu sind, die sich aber auch adaptiert für ihre spätere Lehrtätigkeit in der Schule anwenden lassen. Neben dem Erlernen von neuem Wissen sollen Lehramtsstudierende durch ihre aktive Rolle und ihre inhaltliche Mitgestaltung im Seminarraum Orientierung für ihre spätere Lehre im Klassenzimmer bekommen. Am Ende jeder Einheit steht der gemeinsame Rückblick der Studierenden auf deren Gestaltung und der Austausch darüber, was sie aus didaktischer Perspektive noch verändern würden und was sie als gelungen empfunden haben. An der Schnittstelle zwischen Hochschullehre und Politischer Bildung soll somit die Vermittlung von Wissen stehen, der Austausch mit anderen Lernenden soll zur Förderung der eigenen Kritik- und gleichzeitig auch Urteilsfähigkeit beitragen und durch die aktive Einbindung und Mitsprache der Studierenden in Lehr- und Lernprozesse soll ihre Partizipation unterstützt werden.

Die in diesem Abschnitt erläuterten subjektiven Vorstellungen werden unter anderem von den bisherigen Erfahrungswerten und der individuellen Wahrnehmung des demokratischen Alltags beeinflusst,8 hier zeigt sich die Verknüpfung zur Lebenswelt und zum Alltag. Neben dieser mentalen Ebene spielt deshalb die Alltagsorientierung in einer reflektierten politikwissenschaftlichen Lehre eine wichtige Rolle und wird nachfolgend ausgeführt. Bezogen auf die lernenden Subjekte und den gesellschaftlich-politischen Alltag werden abschließend diese ersten beiden Bereiche im dritten didaktischen Anknüpfungspunkt zusammengedacht.

Alltagsorientierung

Mit Alltagsorientierung meine ich vorliegend, dass die Lebenswelt und der gesellschaftlich-politische Rahmen, der die Lernenden auch in ihrer Vorstellungswelt mitprägt, in der Lehre berücksichtigt und reflektiert werden. Daraus ergibt sich aus Perspektive einer kritisch-emanzipatorischen Politischen Bildung für die Hochschullehre die Aufgabe, hegemoniale Macht- und Herrschaftsprozesse in der Gesellschaft sowie damit verbundene gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse zu thematisieren und in Lernprozesse aufzunehmen. Die Lernenden und ihre subjektiven Perspektiven sind wiederum selbst in politische Diskurse, Prozesse und hegemoniale Verhältnisse eingebunden9 und müssen im Rahmen dieser Eingebundenheit ihre individuelle Mündigkeit und Orientierungsfähigkeit entwickeln. Mit Bezug zur Alltagsorientierung beschreibt Lange zusätzlich die politische Mündigkeit von Lernenden als einen Kompetenzbereich, der sich anhand von alltäglichen Kontexten ausbildet.10 Neben der Ausbildung von politischer Mündigkeit und Urteilsbildung sowie der Vermittlung von neuem Wissen ist es im Rahmen des gesellschaftlich-politischen Alltags auch die Aufgabe der Bildung, politische Partizipation der Lernenden zu fördern und sie gleichzeitig in ihrer Fähigkeit Kritik zu üben, zu unterstützen. Kritik meint dabei, dass Handlungsperspektiven erkannt und angeeignet werden, um gesellschaftlich-politische Verhältnisse teilhabend beeinflussen zu können.11 Neben einer kritischen und partizipativen Perspektive auf die kollektive und strukturelle Ebene möchte ich auch die Kritikfähigkeit der Lernenden gegenüber den eigenen Perspektiven, Handlungsweisen sowie des Erkennens der persönlichen Eingebundenheit in vorherrschende Normen und Diskurse und die damit zusammenhängende Reproduktion dieser hervorheben. Entsprechend werden abschließend die vorherigen didaktischen Anknüpfungspunkte an die Ebene des Subjekts sowie an die Ebene des Alltags zusammengedacht und der Bedarf an der Förderung von Selbstreflexivität bei den Lernenden nachfolgend argumentiert.

Förderung von Selbstreflexivität in der Lehre

Im Hinblick auf die Alltagsorientierung ist auch die Bildung als Ausgangspunkt dabei zunächst grundsätzlich nicht frei von Normen und bezieht sich nicht wertfrei auf Bildungsziele und Prinzipien sowie Inhalte. In diesem Zusammenhang funktionierte die Politische Bildung in einigen Zeiten als Instrument der Herrschaftslegitimation.12 Politische Bildung wird mit Bezug auf die Frankfurter Erklärung13 selbst als ein Bestandteil des Politischen verstanden, wobei die damit verbundenen Lernverhältnisse auch nicht herrschaftsfrei sind. Entsprechend sind auch Bildungsinstitutionen wie die Hochschule in der gesellschaftlich-politischen Wirklichkeit in bestehende Macht- und Herrschaftsverhältnisse eingebunden, die im Verständnis einer kritisch-emanzipatorisch verorteten Politischen Bildung offengelegt werden. Dazu gehört im Sinne der sogenannten Reflexivität, dass mitunter die Lernenden, aber auch die Lehrenden selbst ihre eigene Eingebundenheit in diese gesellschaftlichen Herrschaftsstrukturen erkennen und reflektieren können.14 Daran anknüpfend soll im Sinne der Frankfurter Erklärung die Politische Bildung Prinzipien wie Reflexivität, Machtkritik, Ermutigung, Veränderung, Krisenbewältigung und Kontroversität (in dem Sinne, dass auch Konflikte und Dissens als immanenter Bestandteil des Politischen und der Demokratie thematisiert werden) aufgreifen.15 Die Lernenden selbst können somit als aktive Bürger*innen verstanden werden, die wiederum in bestehende gesellschaftliche Strukturen, Normen und Diskurse sowie in gesellschaftliche Veränderungsprozesse und Konflikte eingebunden sind und diese aber auch mitgestalten können. Die Lehre soll Lernende entsprechend darin fördern, ihre eigene Eingebundenheit in bestehende Normen, Strukturen und Prozesse zu erkennen und selbstkritisch auch zu reflektieren. Dadurch wird das sogenannte Selbstreflexive Ich der Lernenden gefördert, eigene Sichtweisen und Standpunkte können in diesem Zusammenhang auch durchdacht und gegebenenfalls durch die Auseinandersetzung mit divergierenden Perspektiven erweitert werden. Die Lehre hat hierbei die Aufgabe, Autonomie, Emanzipation, Kritikfähigkeit sowie Partizipation der Lernenden zu fördern.16 Dazu gehört, dass fachwissenschaftliche Inhalte und Wissensressourcen nicht nur frontal und einseitig von Lehrenden vermittelt werden, sondern dass die Lernenden selbst ihre Perspektiven und subjektiven Vorstellungen zu politischen Inhalten einbringen können und entsprechend auch befähigt sind, neu angeeignetes Wissen in der Hochschule prinzipiell auch kritisch zu reflektieren und auch hinterfragen zu können.

Ausblick

Möchte die politikwissenschaftliche Hochschullehre dazu beitragen, politische Themen nachhaltig an ihre Lernenden zu vermitteln, muss sie die Studierenden selbst miteinbeziehen. Wie dieser Beitrag aufgezeigt hat, standen in der didaktischen Forschung lange Zeit fachwissenschaftliche Quellen im Fokus, während die lernenden Subjekte und deren Denkwerkzeuge in Form von subjektiven Vorstellungen nach und nach in das Forschungsinteresse aufgenommen wurden. Auf Forschungsebene sollten künftig verstärkt die subjektiven Vorstellungen von Studierenden untersucht werden, um entsprechend politikdidaktische Impulse für die Hochschullehre weiterentwickeln zu können. Gleichzeitig sollte es in der Lehrpraxis der Hochschule mehr Raum und Ressourcen für partizipative Formate und die Einbindung von Studierenden in diese Prozesse geben. Im Kontext einer entsprechend subjektorientierten Hochschullehre sollte in diesem Rahmen eine kritische Reflexion über die eigene Vorstellungswelt und über gesellschaftlich-politische Normen, Strukturen und Deutungen, in deren Rahmen Denkmuster entstehen, gefördert werden. Auch die Lehrenden an der Hochschule sollten sich selbst als Multiplikator*innen damit auseinandersetzen. Wird dieses Verhältnis erkannt, können auch neues Wissen und Diskurse aus einer kritisch-emanzipativen Perspektive beurteilt und bestehende Vorstellungen und Wissensvorräte längerfristig erweitert werden.

Anmerkungen

1) Dirk Lange / Sebastian Fischer 2016: "Didaktik der Demokratie. Ein demokratiepolitisches Konzept", in: Werner Friedrichs / Dirk Lange (Hg.): Demokratiepolitik. Vermessungen - Anwendungen - Probleme - Perspektiven. Bürgerbewusstsein: Schriften zur Politischen Kultur und Politischen Bildung, Wiesbaden: 111ff.

2) Harald Gropengießer 2006: Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann. Lebenswelten, Denkwelten, Sprechwelten. Beiträge zur Didaktischen Rekonstruktion, Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität Oldenburg: 9f., 96.

3) Andreas Klee 2011: "Von der Vorstellung zum Unterricht - Lernen in Kontexten als Perspektive der politikdidaktischen Vorstellungsforschung", in: Dirk Lange / Sebastian Fischer (Hg.): Politik und Wirtschaft im Bürgerbewusstsein. Untersuchungen zu den fachlichen Konzepten von Schülerinnen und Schülern in der Politischen Bildung, Schwalbach/ Ts.: 294.

4) Autorengruppe Fachdidaktik 2011: Konzepte der politischen Bildung. Eine Streitschrift (Schriftenreihe / Bundeszentrale für politische Bildung; Bd. 1141), Bonn: 166ff.

5) Andreas Klee 2008: Entzauberung des Politischen Urteils. Eine didaktische Rekonstruktion zum Politikbewusstsein von Politiklehrerinnen und Politiklehrern, Wiesbaden: 25.

6) Dirk Lange 2008: "Bürgerbewusstsein. Sinnbilder und Sinnbildungen in der Politischen Bildung", in: Gesellschaft. Wirtschaft. Politik (GWP) Jg. 57, Heft 3/ 2008: 431-439.

7) Malte Kleinschmidt / Dirk Lange 2016: Empirische Forschungsergebnisse von subjektiven Vorstellungen von Lernenden für die politische Bildung. Eine Kartographierung, Hannover: Institut für Didaktik der Demokratie Universität Hannover: 7-44.

8) U.a. Harald Gropengießer 2006: Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann. Lebenswelten, Denkwelten, Sprechwelten. Beiträge zur Didaktischen Rekonstruktion, Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.

9) Christoph Bauer 2012: Schwerpunkte bei der Ausbildung von Politiklehrerinnen und Politiklehrern am Beispiel eines Seminarkonzeptes. Zum Selbstverständnis der Didaktik der Sozialwissenschaften an der Goethe-Universität Frankfurt am Main, Frankfurt/M.: Goethe-Universität Frankfurt am Main: 3, 19.

10) Dirk Lange 2008 (siehe Fn. 6): 432f.

11) Alexander Wohnig 2018: "Demokratiebildung durch politische Aktionen in der Kooperation von Schule und außerschulischer politischer Bildung" in: Steve Kenner und Dirk Lange (Hg.): Citizenship education. Konzepte, Anregungen und Ideen zur Demokratiebildung, Frankfurt/M.: 270f.

12) Bettina Lösch 2012: Warum ist eine kritische Politische Bildung nötig? eNewsletter Wegweiser Bürgergesellschaft 9/2012 vom 11.05.2012: 3 und Andreas Eis 2016: "Vom Beutelsbacher Konsens zur ›Frankfurter Erklärung‹: Für eine kritisch-emanzipatorische Politische Bildung"?, in: Benedikt Widmaier / Peter Zorn (Hg.): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Eine Debatte der politischen Bildung, Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung: 133f., 136ff.

13) Die "Frankfurter Erklärung. Für eine kritisch-emanzipatorische politische Bildung" wurde im Jahr 2015 im Rahmen des Forums kritische politische Bildung erarbeitet und kann weiterhin unterzeichnet werden: https://akg-online.org/arbeitskreise/fkpb/frankfurter-erklaerung-fuer-eine-kritisch-emanzipatorische-politische-bildung.

14) Andreas Eis 2016 (siehe Fn. 12).

15) Andreas Eis 2017: "Mehr politische Bildung wagen! Frankfurter Erklärung zur politischen Bildung", in: HLZ 3/2017: 18.

16) Thomas Hellmuth 2009: "Das ›selbstreflexive Ich‹. Politische Bildung und kognitive Struktur", in: Ebd. (Hg.): Das "selbstreflexive Ich". Beiträge zur Theorie und Praxis politischer Bildung, Innsbruck/ Wien/ Bozen: 12ff.

Lara Möller arbeitet als Politikwissenschaftlerin im Arbeitsbereich Didaktik der Politischen Bildung an der Universität Wien sowie am Demokratiezentrum Wien. Sie beschäftigt sich in ihrer Forschung mit Subjekt- und Alltagsorientierung in der Politischen Bildung, Prozessen der Inklusion und der Exklusion sowie mit rassismuskritischer Politischer Bildung. Sie lehrt an der Universität Wien und der Universität Graz.