Potentiale eines vielfältigen Feldes
Zunehmend beachtete de- und postkoloniale, transformative und elicitive/transrationale Perspektiven verstehen die Vielfalt der Friedenspädagogik als Potential, fordern allerdings machtkritische, systemische und ganzheitlich-subjektive Reflexionen des jeweiligen Kontexts und der Position der Bildungsakteur*innen darin. Der Beitrag gibt hierfür einen Einblick in das Feld der Friedenspädagogik und thematisiert zentrale Herausforderungen der Praxisvielfalt sowie das Problem inhärenter Reproduktion von Gewalt.
(in Wissenschaft & Frieden 2021-3: Frieden lernen, aber wie? – Aktuelle Fragen der Friedenspädagogik, Seite 6–9)
Friedenspädagogik komprimiert zu beschreiben und ebenso der Breite der Disziplin gerecht zu werden ist eine Herausforderung, erlebt dieses Feld doch gegenwärtig vielfältige Transformationen: So existiert ein Nebeneinander unterschiedlicher, teils miteinander in Konflikt stehender, theoretischer Grundlegungen in einer vielfältigen und dynamischen Praxis, die aber wenig empirisch erforscht oder wissenschaftlich begleitet wird (Frieters-Reermann 2009, S. 61ff.). Neue Forschungen der Humanwissenschaften weisen zudem auf die inhärente Gefahr der Reproduktion von epistemischer und ontologischer Gewalt1 in Bildungskontexten hin und fordern zu einer Problematisierung dieser Risiken auf, denn „Friedenspädagogik kann Teil des Problems werden, das sie zu lösen versucht“ (Zembylas und Bekerman 2013, S. 198).
Auch wir Autor*innen verstehen uns innerhalb dieses Spannungsfeldes und sind in unserer Perspektive vor allem in der deutschsprachigen, akademischen Friedenspädagogik verortet. Die Auseinandersetzung mit internationalen und interdisziplinären Diskursen sowie die eigene Praxiserfahrung bereichern uns und sollen uns dabei unterstützen, blinden Flecken in unserem pädagogischen Denken und Handeln, das auch auf unserer privilegierten Position als weiße, europäische Forschende beruht, durch beständigen Austausch selbst-reflexiv zu begegnen.
Dieser Perspektive entsprechend gehen wir von einem Verständnis von Hilary Cremin und Kevin Kester aus, nach welchem Friedenspädagogik auf die „Transformation von Inhalten, Form und Strukturen von Bildung [fokussiert], um direkte strukturelle und kulturelle Formen von Gewalt zu begegnen“ (Kester und Cremin 2017, S. 1416), und diskutieren aktuelle Spannungsfelder und Transformationen friedenspädagogischer Ansätze. Wir fragen uns:
- Wie können vielfältige theoretische Perspektiven bei der Begleitung von Lernprozessen zur Transformation von Konflikten und der Entfaltung von Friedenspotentialen unterstützen?
- Wie antworten die Ansätze auf aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen?
- Wie können Friedenspädagog*innen Formen von system-inhärenter Gewalt und insbesondere der Reproduktion kolonialer Denkweisen begegnen?
Begriffe, Grundannahmen und Denklinien
Die umfassende Praxis, die oftmals als »Friedenserziehung« bezeichnet wird, ebenso wie die »Friedensbildung«, welche begrifflich vor allem den schulischen Bereich umfasst, ist im deutschsprachigen Raum im Vergleich zur theoretisch-reflektierenden »Friedenspädagogik« strukturell und inhaltlich stärker entwickelt (Frieters-Reermann 2009, S. 66). In unserem Beitrag widmen wir uns deswegen vordergründig den friedenspädagogischen Perspektiven.
Dabei ist das Praxis-Feld sehr vielfältig: Insbesondere durch die Integration struktureller Gewalt als zentralem Gegenstand sind weitreichende Abgrenzungsschwierigkeiten zu benachbarten Disziplinen entstanden, wie der politischen Bildung, dem Globalen Lernen oder der Menschenrechtsbildung (Hussak und Werthes 2018). Der Friedenskreis Halle e.V. fasst etwa sowohl Anti-Bias Trainings und Workshops zu Fairem Handel, als auch Weiterbildungen zur Konfliktbearbeitung als Teil von Friedensbildung (Starke und Groppe 2019).
Trotz Diversität lassen sich als Zielsetzungen (a) die Sensibilisierung gegenüber (jeder) Gewalt, (b) das Kennenlernen und Entwickeln von Friedensvorstellungen und -potentialen sowie (c) die Befähigung zur Transformation von Konflikten benennen. Die gemeinsame didaktische Grundhaltung von Friedenserziehung ist die Verbindung von Wissen, Fähigkeiten und Handlungskompetenzen. Diese werden im deutschsprachigen Raum als »Friedenskompetenz«, »Friedensfähigkeit« und »Friedenshandeln« konzeptualisiert (Gugel 2008, S. 65).
Die Vielfalt an Ansätzen und Konzepten basiert nicht nur auf unterschiedlichen Gewalt- und Friedensverständnissen (z. B. »Frieden als Sicherheit« oder »Frieden als Gerechtigkeit«), sondern auch auf unterschiedlichen Vorstellungen davon, auf welcher Interventionsebene (Mikro, Meso oder Makro) Friedensbildungsprojekte Veränderungen erreichen wollen (Salomon 2002, S. 5). Daraus entstehen voneinander abweichende Vorstellungen von friedenspädagogischen Prozessen und damit divergierende Friedensstrategien. Dies spiegelt sich auch in typologischen Denklinien aus unterschiedlichen sozio-politischen Entstehungskontexten wie der »Kritischen Friedenspädagogik« (vgl. Wulf 1982), die sich etwa von individualorientierten Denklinien abgrenzt und der »Pädagogik in Begegnung mit dem Anderen« (vgl. Wintersteiner 2000; vgl. auch Jäger, S. 10 in diesem Heft).
Mit letzterer gewinnt auch die Reflexion von Macht und der jeweiligen Sprecher*innen-Position in der Friedenspädagogik verstärkt an Bedeutung.
Potentiale und Herausforderungen für eine Friedenspädagogik im Wandel
Die benannten Divergenzen und Herausforderungen für eine reflektierte und kontextspezifische Friedenspädagogik können durch einen verstärkten Austausch a) im internationalen Diskurs, b) mit Nachbardisziplinen und c) zwischen Wissenschaft und Praxis bearbeitet werden. Einen ersten Schritt in diese Richtung wollen wir durch das exemplarische Aufzeigen von drei neu gedachten oder wiederentdeckten theoretisch-konzeptionellen Perspektiven leisten und einen reflexiven Umgang mit Pluralität anbieten. Anhand von Praxisbeispielen wird ihre Relevanz für aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen deutlich.
Perspektive des Transformativen Lernens
Friedenspädagogik nimmt aktuell Ansätze des »Transformativen Lernens« auf, insbesondere mit Blick auf ökologische Krisen. Diese werden mit strukturellen und kulturellen Gewaltformen des vorherrschenden, neoliberal geprägten Weltwirtschaftssystems ursächlich in Verbindung gebracht. In der Praxis wird dies etwa vom »Konzeptwerk Neue Ökonomie« durch die Verbindung von sozial-ökonomischer Kritik mit Bewegungen wie Post-Wachstum oder der Anerkennung von Sorgearbeit umgesetzt2.
Transformatives Lernen begreift „Bildung als einen Prozess der Transformation grundlegender Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses angesichts der Konfrontation mit neuen Problemlagen“ (Koller 2018, S. 17). Die Erfahrung der Endlichkeit »natürlicher Ressourcen« fordert etwa heraus, die Umwelt nicht mehr als Objekt, sondern als Partner*in zu betrachten (Brantmeier 2013). Daneben werden alternative Perspektiven ganzheitlich erfahrbar gemacht, z. B. durch eine Didaktik der Partizipation, Entschleunigung und Prozessorientierung. Dadurch kann kontextübergreifender und dauerhafter Wandel ermöglicht werden (Hoggan 2018). Im deutschsprachigen Raum wird dies mit machtkritischer Bildung (s.u. Postkolonialität) verbunden, indem die eigenen Privilegien zum zentralen Gegenstand werden (Lingenfelder 2020).
Machtkritische, post- und dekoloniale Perspektiven
»Perspektiven der feministischen Forschung, Gender- und Rassismusforschung« kritisieren gesellschaftspolitische Herrschaftsverhältnisse und fokussieren etwa auf systemimmanente (Ohn-)Machtverhältnisse wie Ungleichheit, gesellschaftliche Einteilung in Zugehörigkeiten oder Ausschluss. Konstituiert werden die diskriminierenden Zuschreibungen durch das sogenannte »Othering«, durch das Menschen von der Dominanzgesellschaft erst „zum ‚Anderen‘ gemacht“ werden (Thattamannil-Klug 2015, im Titel). Das bedeutet, Praktiken des »Othering« grenzen Personen und Gruppen durch negative, »normabweichende« Zuschreibungen aus. Gleichzeitig dient die Ausgrenzung der Erzeugung der eigenen, zuweilen überhöhten, (Gruppen-)Identität.
Darauf antwortende machtkritische Ansätze der Friedenspädagogik wurden jüngst anhand des Begriffs der Intersektionalität3 auf einer Fachtagung4 des Norddeutschen Netzwerks Friedenspädagogik thematisiert. Methoden wie Theater der Unterdrückten, Anti-Bias-Trainings oder auch Empowerment-Konzepte für und von Personen mit Diskriminierungserfahrungen werden vielfach aus der anti-rassistischen Bildung übernommen. Zudem können extern begleitete Organisationsentwicklungsprozesse Friedensbildungsinitiativen dabei unterstützen, eigene diskriminierende Strukturen abzubauen.
»Post- und dekoloniale Perspektiven« sind eng mit machtkritischen Ansätzen verbunden. Auch sie setzen sich mit den Praktiken des »Othering« auseinander, etwa mit dem vorherrschenden, westlich geprägten Wissen der Friedenspädagogik und der ihm zugrunde liegenden Arten der Wissensproduktion. Sie verweisen auf die darin enthaltene epistemische Gewalt, die wirkt, indem bestehende dominante, eurozentrische Wissen(schafts-)formen davon abweichendes Wissen marginalisieren. Dies führt in eine andauernde Kolonialität: Die während der Kolonialzeit hervorgebrachten gewaltsamen Denkmuster, Strukturen und Prozesse reproduzieren sich beständig in Form eines hegemonialen westlichen Systems.
Dies zeigt sich auch und besonders in Bildung und Wissenschaft (Mignolo und Walsh 2018), zum Beispiel durch die Unterrepräsentanz von indigenen und nicht-westlichen Friedenspädagog*innen sowie ihrer Marginalisierung in diskursprägenden Journals und Curricula (Kurian und Kester 2019). Daher betonen Kevin Kester und Hilary Cremin (2017, S. 16) die Notwendigkeit einer Metareflexion darüber, wie Friedenspädagogik in das hegemoniale System der Kolonialität eingebettet ist und dieses reproduziert. Hinzu kommt die ontologische Gewalt, die beschreibt, wie Menschen die Welt grundlegend anders erleben, als dominierende Bildungssysteme dies abbilden. Darauf antwortende Konzepte von Lernen basieren auf der Annahme einer Interdependenz zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Welten (Zembylas 2017, S. 1411ff.). Dies drückt sich zum Beispiel in der hohen Bedeutung von Land und heiligen Plätzen im Lernen vieler indigener Gemeinschaften aus.
Auch Sandy Grande, eine von vielen BIPoC5-Stimmen, die der Friedenpädagogik wichtige Denkanstöße geben, versteht Pädagogik als „Bewusstsein und eine Art, in der Welt zu sein und sie zu lesen“ (2010, S. 204). Ihre »Red Pedagogy«, eine Pädagogik der Dekolonialisierung, basiert auf indigenem Wissen, Praktiken und Elementen wie Ortsbezogenheit, Relationalität und Spiritualität. Grande sieht Anschlussmöglichkeiten an die kritische Pädagogik zur Überbrückung von Wissenswelten durch eine Neugestaltung von Wissen für das pädagogische Feld. Dies beinhaltet eine grundlegende Veränderung dominanter Wissensstrukturen und Machtbeziehungen, z. B. durch einen souveränen Raum der Begegnung, der frei von imperialistischer, kolonialistischer und kapitalistischer Ausbeutung ist (Grande 2010, S. 204).
Elicitive und Transrationale Perspektiven
Die »Transrationale Friedensphilosophie«, entwickelt von Wolfgang Dietrich, beschreibt Frieden im Plural, als subjektiv und dynamisch (Dietrich 2008). Eine darauf aufbauende »Elicitive Friedenspädagogik« stellt das Selbst der Lernenden mit ihren Friedens- und Gewalterfahrungen in den Mittelpunkt. Gleichzeitig werden diese als relational verwoben mit der Gruppe und der auch spirituell konzeptionierten Umwelt verstanden. Diese »Transpersonalität« zu erfahren, ist zentrale Lernressource.
Ein solch transrationaler oder elicitiver Ansatz wird methodisch beispielsweise in Gabrielle Roths »5Rhythms« (1998) umgesetzt. Begleitet von zyklisch wechselnder Musik werden dabei, in Form von freier und achtsamer Bewegung in einer Gruppe, jeweils subjektiv bedeutsame Konfliktphasen körperlich, emotional und spirituell erfahren. Die Methode ermutigt zur Erprobung neuer Bewegungsräume, die Bedeutung für transformative Schritte außerhalb des Lernraums haben können.
Die transrationale Perspektive wird jüngst (erneut) gekreuzt von machtkritischen Perspektiven. Jennifer Murphy schlägt einen »Sowohl als auch«-Ansatz vor, der anerkennend die kritisch-intersektionale Position des anderen hört, Resonanz mit der eigenen Perspektive zulässt und dabei eine Reflexion der Machtverhältnisse ergänzt (z. B. in Form des Aktiven Zuhörens). Die Grundhaltung der transpersonalen Verbundenheit auf Basis der emotionalen, körperlichen und spirituellen Erfahrung ermöglicht, ein Bewusstsein über diskriminierende Strukturen zu schaffen, ohne dabei binäre Oppositionen zwischen Personen oder Gruppen zu reproduzieren (Murphy 2018).
Dies kann in polarisierenden Konflikten hilfreich sein, in denen zunehmend Grundpfeiler der Demokratie selbst zum Gegenstand werden und in denen Menschen nicht (mehr) miteinander ins Gespräch kommen (wollen) (vgl. Groppe 2021). Diese Perspektive ermöglicht Kritik an autoritärer Ideologie, Selbstreflexion von Positionalität ebenso wie ein Methodenrepertoire zur Bearbeitung von starken Emotionen wie Wut und Angst auch in ihrer Verwobenheit mit kollektiven Wissensbeständen (z. B. Verdrängung von Täter*innenschaft).
Nicht zuletzt sind diese polarisierenden Konflikte auch geprägt von neuen Kommunikationsformen über Soziale Medien. Während einer ganzheitlichen Begegnung im digitalen Raum enge Grenzen gesetzt sind, liegen auch Potentiale z. B. in Kontakten über große Distanzen hinweg (vgl. Groppe 2020). In der Praxis gibt es dazu auch erste wissenschaftlich begleitete Projekte, so z. B. #vrschwrng der Berghof Foundation, wo junge Menschen partizipativ Bildungsbausteine zu Verschwörungstheorien für den Einsatz in Sozialen Medien entwickeln.
Fazit
Zu Beginn haben wir auf die Vielfalt des Feldes wie auch auf das Potential einer gegenwärtig stattfindenden und notwendigen Transformation hingewiesen. Diese ergibt sich zum einen aufgrund »äußerer« gesellschaftlicher Entwicklungen und Krisenerfahrungen (wie Konflikte um Demokratie, den Klimawandel), in denen Friedenspädagogik mit ihrem breiten Theorie- und Methodenrepertoire relevante Beiträge leisten kann.
Zum anderen zeigen sich Entwicklungen einer »inneren« und »selbstreflexiven« Neugestaltung. Die skizzierten machtkritischen, de- und postkolonialen Perspektiven eröffnen eine »Rekonzeption« des Feldes durch Ansätze des Lernens abseits gewohnter Epistemologien und Ontologien. In ihrer Kritik an (system-)immanenten kolonialen und diskriminierenden Denkweisen fordern sie Bildungsakteur*innen zu einer beständigen Reflexion der eigenen Machtpositionierung und damit verbundener blinder Flecken auf. Im Transformativen Lernen steht das Potential systemischen Ver- und Neulernens des eigenen Selbst-Welt-Verhältnisses im Mittelpunkt. Schließlich betonen elicitive/transrationale Perspektiven die Bedeutung von Transpersonalität und Erfahrungswissen. Der inhärenten Gewalt-Reproduktion wird von allen drei Perspektiven durch einen Blick auf das eigene darin verwobene Selbst begegnet – sowohl auf die Person als auch auf die institutionalisierte Disziplin.
Die dargelegte Vielfalt der Friedenspädagogik kann somit als Potential verstanden werden, um die eigene Bildungspraxis auf einer kontextspezifisch anschlussfähigen theoretischen Grundlage aufzubauen: In manchen Situationen kann beispielsweise eine eher individuell orientierte Streitschlichtungs-Ausbildung transformativ wirken, in anderen der begleitete anti-rassistische Organisationsentwicklungsprozess. Ein kontinuierlicher Wissenschaft-Praxis-Dialog sowie der (internationale) Austausch mit Nachbardisziplinen erscheint als bedeutsamer Reflexionsraum für eine Friedenspädagogik in Zeiten innerdisziplinärer und gesellschaftlicher Transformation.
Anmerkungen
1) Unter epistemischer Gewalt wird dominantes und normalisiertes Wissen verstanden, das davon abweichende, andere Erkenntnisformen delegitimiert und auch von der Wissenschaft selbst ausgeht. Ontologien konzeptualisieren, wie die Welt gemacht und geschaffen ist; ontologische Gewalt beschreibt dementsprechend die gewaltvolle Unterdrückung einer Weltsicht durch eine dominierende andere.
2) Siehe: konzeptwerk-neue-oekonomie.org
3) Intersektionalität beschreibt das Zusammenwirken unterschiedlicher Dimensionen von Ungleichheit, Differenz und Herrschaft.
4) »Zusammen. Gerecht. Handeln. Intersektionalität beleuchten – Friedensbildung weiter denken« (25. bis 26. Februar 2021)
5) BIPoC, kurz für ‚Black Indigenous and People of Colour‘ ist eine Selbstbezeichnung von Menschen mit Rassismuserfahrung, die nicht als weiß und westlich wahrgenommen werden und die explizit auch indigene Menschen mit einbezieht.
Literatur
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Annalena Groppe und Melanie Hussak sind wissenschaftliche Mitarbeiterinnen an der Friedensakademie Rheinland-Pfalz an der Universität Koblenz Landau und dort im Bereich der Friedenspädagogik tätig. Melanie Hussak promoviert zu Friedensprozessen indigener Gemeinschaften. Sie ist Redaktionsmitglied von Wissenschaft & Frieden. Annalena Groppe verfolgt in ihrem Promotionsprojekt Potentiale der Friedenspädagogik in polarisierenden Konflikten um Demokratie. Besonders interessieren sie dabei elicitve/transrationale Perspektiven.