Erfahrungen aus 40 Jahren Einheitsschule in der DDR - Impulse für die

Die Erfahrungen aus 40 Jahren Einheitsschule in der DDR stellen einen reichen Fundus bereit, aus dem wichtige „Impulse für die Entwicklung der Einen Schule für Alle“ zu gewinnen sind.

Günter Wilms Erfahrungen aus 40 Jahren Einheitsschule in der DDR - Impulse für die „Eine Schule für alle“? Das Fragezeichen in der Überschrift fordert heraus: Ja oder Nein? Mit den nachfolgenden Ausführungen wird für ein eindeutiges „Ja“ plädiert, wobei dieses Ja natürlich nicht auf eine 1:1 = Übernahme zielt. Sie verbietet sich von selbst, denn die gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen in der Bundesrepublik sind ganz andere als sie in der DDR gegeben waren, und es darf auch nicht vergessen werden, dass die DDR-Schule seit sechszehn Jahren Geschichte ist und auch sie sich weiterentwickelt hätte. Und schließlich muß auch bedacht werden, dass sich bei differenzierter Analyse der DDR-Schule und ihrer Entwicklung – auch und nicht zuletzt aus heutiger Sicht – 1991/92 zwar Grundsätzliches im Hinblick auf Ziele, Inhalte und Struktur für eine gesamtdeutsche Bildungsreform einzubringen, aber auch manches im Prozeß der Umsetzung Entstandenes kritisch zu prüfen gewesen wäre. Weitsichtige Bildungspolitiker und Wissenschaftler – auch aus dem bürgerlichen Lager – haben das mehrfach betont, wenngleich die in der Literatur oft anzutreffende Aussage, die Struktur sei in Ordnung gewesen, die Ideologie aber nicht, zumindest zu kurz greift. Mit diesem Beitrag soll nun versucht werden, einige wesentliche Elemente aus der Entwicklung des DDR-Bildungswesens zu charakterisieren, die für die Entwicklung der „Einen Schule für alle“ heute bedeutsam sind. Zunächst sollen zu den beiden im Thema verwandten Termini kurze Erläuterungen vorgetragen werden:

Einheitsschule

Der Terminus „Einheitsschule“ hat eine lange Geschichte, auf die hier nicht näher eingegangen werden kann. Hervorgehoben werden soll nur die Tatsache, dass die Forderung nach der Einheitsschule wesentlicher Bestandteil der Programmatik der revolutionären Arbeiterbewegung schon vor dem 1. Weltkrieg war und sich große Teile der Lehrerschaft – vor allem die Volksschullehrer – zumindest seit 1848 für ein solches Ziel engagierten. Nach 1945 wurde im Osten Deutschlands mit den Gesetzen zur Demokratisierung der deutschen Schule (Mai/Juni 1946) festgeschrieben: „Die demokratische Einheitsschule umfasst die gesamte Erziehung vom Kindergarten bis zur Hochschule und gliedert sich nach den Aufgaben, die aus den gesellschaftlichen Bedürfnissen erwachsen.“ Die weitere Entwicklung des Bildungswesens in der DDR brachte es mit sich, dass der Terminus „Einheitsschule“ im täglichen Sprachgebrauch bei Lehrern, Eltern und Schülern und auch in der Bildungspolitik kaum noch vorkam. Mit dem Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem von 1965 wurde er gewissermaßen dialektisch aufgehoben, denn dieses Gesetz hatte ja gerade die bereits 1946 charakterisierte E i n h e i t des gesamten Bildungswesens und seine Beziehungen zur gesellschaftlichen Umwelt zum Gegenstand. Im allgemeinen Sprachgebrauch hieß die Schule nun abgekürzt „POS“ ( = Zehnklassige allgemeinbildende polytechnische Oberschule ) bzw. „EOS“ ( = zum Abitur führende Erweiterte Oberschule ).

„Eine Schule für alle“

Im Zusammenhang mit den PISA-Ergebnissen und vor allem mit dem dort festgeschriebenen Fakt, dass in Deutschland die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von den sozialen Verhältnissen, sprich vom Geldbeutel der Eltern, besonders groß ist, fordern immer mehr gesellschaftliche Kräfte ein längeres gemeinsames Lernen über die Klasse 4 bzw. 6 hinaus. Diese Forderungen kulminieren in den Vorschlägen zur Entwicklung der „Einen Schule für alle“. Je nachdem, von wem die Vorschläge kommen, unterscheiden sie sich, nicht nur in den Bezeichnungen (z.B. wird auch der Terminus „Gemeinschaftsschule“ gebraucht). Deshalb sollen hier in Kurzform einige wesentliche allgemeine Charakteristika vorgestellt werden:

Öffentliche Schule als entscheidendes Kettenglied für die Gewährleistung gleicher Bildungsmöglichkeiten für alle.

Längeres gemeinsames Lernen bis Klasse 10 bei differenzierter Vertiefung und Erweiterung der Allgemeinbildung in den oberen Klassen.

Ein pädagogisches Konzept, das auf die Persönlichkeitsentwicklung aller SchülerInnen gerichtet ist und der individuellen Förderung des/der Einzelnen einschließlich der Entwicklung besonderer Interessen, Talente und Begabungen besondere Aufmerksamkeit widmet.

Nichtversetzen ist der falsche Weg, individuell fördern der richtige!

Ein eigenes Unterrichtskonzept, das sich auf Rahmenlehrpläne stützt, die auf der Grundlage von bundeseinheitlichen stufenbezogenen Bildungsstandards erarbeitet werden.

Allgemeinverbindliche-, wahlweise-obligatorische- und fakultative Bildungsinhalte sowie vielfältige interessenbezogene Betätigungsfelder in der außerunterrichtlichen Zeit ergänzen einander.

Unterricht im heterogen zusammengesetzten Klassenverband, in Gruppen und in anderen Formen.

Demokratische Mitwirkung und Mitbestimmung von PädagogInnen, SchülerInnen und Eltern. Eine gemeinsame Schule für alle überwindet die bisherige traditionelle Trennung zwischen Grundschule und Schulen der Sekundarstufe I. Der erfolgreiche Abschluß des Besuches der „Einen Schule für alle“ ist die Grundlage für den zukünftigen Bildungs- und Berufsweg, d.h. sowohl für eine berufliche Ausbildung als auch für eine speziell auf die Hochschulreife zielende weiterführende Allgemeinbildung und darüber hinaus für lebenslanges Lernen überhaupt. Unabdingbar ist eine inhaltliche Neugestaltung der Fort- und Ausbildung der PädagogInnen, die vor allem dem pädagogischen Anspruch der „Einen Schule für alle“ gerecht wird. Die Notwendigkeit, erste Schritte zur „Einen Schule für alle“ rasch einzuleiten, verstärkt sich angesichts der seit langem in Deutschland schwelenden Bildungskrise, der zunehmenden Gefahr der Zersplitterung und der Unterfinanzierung des Bildungswesens, der wachsenden Tendenz der Privatisierung und Ökonomisierung. Allerdings ist Bildung seit PISA im öffentlichen Gespräch und das lässt hoffen, wenn die progressiven Kräfte der Gesellschaft sich aktiv einmischen. Der Weg zur „Einen Schule für alle“ wird ein längerer Prozeß sein, der auch Zwischenschritte einschließt; aber es muß begonnen werden! Allerdings – das sei hier ausdrücklich hervorgehoben werden – wird die z.Zt. oft propagierte „Zweigliedrigkeit“, wenn sie das Gymnasium im Bereich der Sekundarstufe I unberührt lässt, eine Sackgasse sein. Aufbau und Gestaltung des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems nahmen mehr als zwei Jahrzehnte in Anspruch. Ihnen vorangegangen waren gründliche Analysen der bisherigen Entwicklung des Bildungswesens, eine Auswertung geschichtlicher Erfahrungen und eine kritische Sichtung des pädagogischen Erbes sowie der klassischen deutschen Bildungstraditionen und internationaler Entwicklungen. Dazu gehörte auch eine nüchterne Bilanz der realen Möglichkeiten zur materiellen und finanziellen Absicherung eines solchen auf viele Jahre konzipierten Prozesses. Gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle Kinder und Jugendlichen waren nicht nur Ziel, sondern auch weitgehend Realität in der DDR! Als Maxime der pädagogischen Arbeit in Kindergärten und Schulen galt die Sorge um jedes Kind und jeden Jugendlichen. Die Aneignung umfassender Bildung gehörte zu den herausragenden bildungs- und sozialpolitischen Anliegen in der DDR. Nachfolgend werden zunächst für die Entwicklung des Bildungswesens in der Bundesrepublik, insbesondere für die anzustrebende „Eine Schule für alle“ wichtige Impulse vermittelnde allgemeine Merkmale des Bildungssystems der DDR im Überblick dargestellt; daran anschließend werden einige ausgewählte Probleme sowie solche Bildungsbereiche, die für ein einheitliches Bildungssystem von zentraler Bedeutung sind, etwas differenzierter charakterisiert.

Merkmale des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems im Überblick

Das Ringen um (annähernd) gleiche Entwicklungs- und Lebensbedingungen für alle Kinder und Jugendlichen war die Voraussetzung für die Orientierung auf gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle.

Grundlage für die Realisierung dieses Zieles war der einheitliche Aufbau des Bildungswesens – vom Kindergarten über Schule, Berufsbildung und Hochschule bis zur Weiterbildung – ohne Sackgassen.

Die von allen Kindern besuchte zehnjährige allgemeinbildende polytechnische Oberschule stellte das Fundament des Bildungswesens dar; bis auf wenige Ausnahmen waren alle Kinder vorher in einem (nicht obligatorischen) Kindergarten betreut, gebildet und erzogen worden.

Für alle Absolventen der zehnjährigen Oberschule, die sich nicht auf direktem Wege auf ein Hochschulstudium vorbereiteten bzw. ein Fachschulstudium aufnahmen, war eine solide Berufsausbildung gesichert; für jene Jugendliche, die die Oberschule ohne Abschluß der 10. Klasse verließen, gab es spezielle Wege einer beruflichen Ausbildung.

Alle Schüler konnten sich eine solide und umfassende Allgemeinbildung aneignen, deren Inhalte bei einem stabilen Grundbestand in den über 40 Jahren DDR entsprechend neuer fachlicher und pädagogischer Erkenntnisse mehrfach verändert wurden.

Der polytechnische Charakter der Allgemeinbildung und der spezielle polytechnische Unterricht waren ein „Markenzeichen“ der DDR-Schule.

Im Bildungswesen der DDR wurde die zentrale Rolle des Unterrichts betont; gleichzeitig aber gab es umfassende und differenzierte Möglichkeiten, außerhalb des Unterrichts und der Schule Interessen und Neigungen nachzugehen, sich zu betätigen und zusätzliche Bildung zu erwerben.

Zur pädagogischen Kultur in der Schule gehörte die Sorge um jedes Kind und dessen Entwicklung; das schloß ausdrücklich die Förderung all jener ein, die mit Behinderungen leben mussten oder Lernschwierigkeiten hatten, aber auch gezielte Maßnahmen für Kinder und Jugendliche mit speziellen Begabungen – im Unterricht, in Arbeitsgemeinschaften, durch Olympiaden, in Spezialschulen.

Genannt werden muß auch die Tatsache, daß es in der DDR eine vom pädagogischen Auftrag der Lehrer abgeleitete und seiner Realisierung dienende sog. einphasige Lehrerbildung gab, die sich durch ein hohes wissenschaftliches Niveau und enge Praxisverbundenheit auszeichnete.

Generell gilt, dass PädagogInnen in der DDR eine hohe gesellschaftliche Anerkennung entgegengebracht wurde und sie bei den Eltern hohe Achtung genossen.

In der DDR wurden größte Anstrengungen unternommen, um die materiellen, finanziellen und personellen Voraussetzungen für das Bildungswesen zu gewährleisten; das bezieht sich sowohl auf die Arbeits-, Lebens- und Lernbedingungen für Lehrer, Erzieher und Schüler als auch auf den Schulbau, die Schulausstattung und die Schulbuchversorgung.

Das Bildungswesen der DDR hatte natürlich zuerst die Kinder und Jugendlichen und deren bestmögliche Entwicklungsbedingungen im Auge; es verwirklichte aber zugleich eine wichtige soziale Funktion, nämlich dazu beizutragen, dass objektiv vorhandene soziale Unterschiede nicht zu einer sozialen Spaltung führten.

Einheitlichkeit, Staatlichkeit, Weltlichkeit, Unentgeltlichkeit - Grundsätze des Schul-und Bildungswesens der DDR

Anknüpfend an Forderungen der revolutionären Arbeiterbewegung und der fortschrittlichen Lehrerbewegung der ersten Hälfte des 20. Jahrhundert wurden die in der Überschrift genannten Grundsätze mit der antifaschistisch-demokratischen Schulreform 1945/46 und dem Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem von 1965 für das gesamte Schul- und Bildungswesen der DDR bestimmend. Einheitlichkeit bezog sich zunächst auf Struktur und Aufbau des Schulwesens; sie sicherte organische Übergänge von einer Stufe zur nächsten, verschloß die sog. Sackgassen und ermöglichte eine (mehr oder weniger) enge Zusammenarbeit an den „Schnittstellen“: Kindergarten/1.Schuljahr, Oberschule/Berufsausbildung bzw. Erweiterte Oberschule/Hochschulen. Sie erforderte aber auch inhaltliche Koordinierung zwischen den verschiedenen Stufen bei den Lehrplan- und Programmarbeiten, deren Realisierung in der praktischen Arbeit allerdings nicht ohne Widersprüche und Unzulänglichkeiten blieb. Einheitlichkeit bezog sich aber auch auf das Zusammenwirken schulischer Bildungsarbeit mit verschiedenen gesellschaftlichen Kräften, die sich bei der Bildung und Erziehung der Jugend engagierten: Kinder- und Jugendorganisation, außerschulische Einrichtungen, Eltern, Betriebe u.a.. Nicht zuletzt bezog sich Einheitlichkeit auf die Tatsache, dass Inhalt und Struktur des Schulwesens in der gesamten DDR einheitlich gestaltet waren, wobei die Lehrpläne durchaus Raum für Spezifika in den verschiedenen Territorien ließen und jede Schule um ein eigenes pädagogisches Profil bemüht war. Staatlichkeit bedeutete, dass das gesamte Schul- und Bildungswesen mit wenigen Ausnahmen (z.B. einige kirchliche Kindergärten) staatlich geführt und verwaltet wurde. Privatschulen gab es bereits seit dem Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule von 1946 nicht mehr. Staatlichkeit bezog sich auf die einheitliche zentrale Leitung und Lenkung des Bildungswesens durch die jeweils zuständigen staatlichen Organe der Regierung der DDR und die nachfolgende Organe in den Bezirken und Kreisen. Staatlichkeit schloß aber auch die Verpflichtung einer engen Zusammenarbeit mit den zuständigen Gewerkschaften (Unterricht und Erziehung bzw. Wissenschaft) sowie mit anderen gesellschaftlichen Partnern ein. Weltlichkeit beinhaltete entsprechend der Verfassung der DDR Trennung von Schule und Kirche, d.h. keinen Religionsunterricht in der Schule. Christenlehre war Sache der Kirchen, wobei sie – vor allem in den ersten Jahrzehnten nach dem 2. Weltkrieg – hier und da Räume der Schulen nutzen konnten. Weltlichkeit zielte auch auf konsequente Wissenschaftlichkeit des gesamten Unterrichts, seines Inhalts und seiner Gestaltung. Unentgeltlichkeit bedeutete nicht nur, dass an den Schulen, Fach- und Hochschulen keine Gebühren erhoben wurden; auch für den Besuch von Kindergarten und Hort (den es an allen Schulen gab) brauchten die Eltern nichts zu zahlen – außer einem kleinen Beitrag für Essen. Und es gab für eine übergroße Mehrzahl der Studenten an Hoch-und Fachschulen Stipendien ohne jede Rückzahlpflicht. Schulbücher waren außerordentlich billig; ein Teil der Schüler erhielt sie außerdem kostenfrei.

Oberschulbildung für alle

Mit dem Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule von 1946 wurde der gemeinsame Unterricht in der 8-klassigen „Grundschule“ für alle Mädchen und Jungen obligatorisch. Ab Klasse 5 gab es speziellen naturwissenschaftlichen Unterricht und Unterricht in einer modernen Fremdsprache, ab Klasse 7 zusätzliche Kurse in diesen Disziplinen. Bereits in den 50er Jahren setzte der Übergang zu einer allgemeinen zehnjährigen Oberschulbildung ein (zunächst „Zehnklassenschulen“ genannt). Die Verwirklichung einer zehnjährigen Oberschulbildung für alle war ein langer Prozeß, vor allem, weil allgemein wirtschaftliche und speziell bildungsökonomische Rahmenbedingungen nur schrittweise eine Verlängerung des allgemeinen Schulbesuches auf zehn Jahre zuließen. Erst in den 70er Jahren war die zehnjährige allgemeinbildende polytechnische Oberschule für alle Schülerinnen und Schüler Realität. Nur wenige Schülerinnen und Schüler erreichten das jeweilige Klassenziel nicht: ca. 1,5%; 1950/51 waren es 11-12% gewesen. Individuelle Förderung durch Pädagogen und gegenseitige Hilfe der Schüler untereinander waren die Hauptursachen für dieses Ergebnis. Die durchschnittlichen Klassenfrequenzen waren in den 80er Jahren auf 20-21 gesunken, und die Pflichtstundenzahl der Lehrerinnen und Lehrer lag bei 22-23, denn trotz in den 80er Jahren langsam sinkender Schülerzahlen war die Ausbildung und die Zahl der neu einzustellenden PädagogInnen nicht reduziert worden. Die zehnjährige allgemeinbildende polytechnische Oberschule war in sich strukturiert: Unterstufe, Mittelstufe, Oberstufe. In den unteren Klassen wirkten speziell für die Arbeit mit den sechs- bis zehnjährigen Kindern ausgebildetete PädagogInnen; in der Mittel- und Oberstufe unterrichteten für zwei Fächer und pädagogisch-psychologisch qualifizierte Fachlehrer. Zwischen den verschiedenen Stufen gab es keine Barrieren, auch nicht durch irgendwelche besondere Versetzungsbestimmungen. Die Direktoren der Schulen legten großen Wert auf eine enge Zusammenarbeit und den Erfahrungsaustausch zwischen den verschiedenen Lehrergruppen. Kinder mit leichten Schädigungen des Gehirns, der Sprache des Sehvermögens, des Bewegungsapparates oder mit Entwicklungsverzögerungen wurden unter „normalpädagogischen“ Bedingungen zusammen mit Nichtbehinderten gebildet und erzogen. Kinder mit stärkeren Behinderungen wurden entsprechend der Art und dem Grad der Behinderung in Sonderschulen betreut, gebildet und erzogen; es gab Hilfsschulen, Gehörlosen- und Schwerhörigenschulen, Sprachheilschulen, Sehschwachen- und Blindenschulen, Körperbehindertenschulen. Diese Kinder wurden also nicht in die Klassenverbände in den Oberschulen integriert, wenngleich der Besuch der Sonderschulen – mit Ausnahme der Hilfsschulen – auch zum Abschluß der zehnjährigen Oberschulbildung führte. Aus diesem Vorgehen ergab sich die Notwendigkeit spezieller pädagogischer Maßnahmen und organisatorischer Regelungen, um diesen jungen Menschen nach der Schulzeit die Integration in die gesellschaftliche Wirklichkeit zu erleichtern und ihnen berufliche Perspektiven zu eröffnen. Erst in den späten 80er Jahren gab es Diskussionen und Überlegungen über Möglichkeiten einer generellen Integration behinderter Kinder in die „normalen“ Klassenverbände der Oberschulen. Durchgängig gab es Schulhorte, in denen qualifiziert ausgebildete ErzieherInnen Schülerinnen und Schüler der ersten bis vierten Klassen bei der Hausaufgabenanfertigung unterstützten und bei der Freizeitgestaltung betreuten. Für die Schülerinnen und Schüler der mittleren und oberen Klassen gab es eine Vielzahl von Möglichkeiten der Freizeitgestaltung in der Schule selber (Schulclubs, Arbeits- und Interessengemeinschaften) und außerhalb der Schule durch verschiedene Institutionen (Betriebe, wissenschaftliche Einrichtungen, Sportgemeinschaften, Klubs junger Naturforscher und Techniker, Kulturbund u.a.) Alle diese Angebote – auch der Schulhort – waren nicht obligatorisch, wurden aber von der übergroßen Mehrzahl der jungen Menschen angenommen und gaben ihnen die Möglichkeit, ihren Interessen und Neigungen nachzugehen und ihre Begabungen weiter auszuprägen. Entscheidend für den einheitlichen Charakter der zehnjährigen Oberschule waren Lehrpläne, die in den verschiedenen Fächern einer einheitlichen Konzeption von der ersten bis zur zehnten Klasse folgten, also keine Brüche zwischen den einzelnen Stufen enthielten. Hinzu kam, dass die Lehrplanautoren um eine inhaltliche Abstimmung zwischen den verschiedenen Fächern bemüht waren. Insgesamt gab es in der Phase des Aufbaus der Oberschule für alle mehrere „Generationen“ von Lehrplänen, denen jeweils eine ganzheitliche Konzeption jener Allgemeinbildung zugrunde lag, die von allen Schülern erworben werden sollte. Damit wurde ein abgestimmtes Miteinander der verschiedenen Unterrichtsfächer angestrebt und ermöglicht. Den Anteil der einzelnen Fächergruppen am Gesamtkonzept der Allgemeinbildung verdeutlicht die nachfolgende Übersicht für die zehnjährige Oberschulbildung bzw. in Klammern für die zum Abitur führenden Klassen 11 und 12 (Erweiterte Oberschule): Muttersprache, Literatur und Heimatkunde . . . . . . . . . . . .27,5% . . (9,8%) Mathematische Bildung . . .18,5% . . (15,2%) Naturwissenschaften . . . .11,6% . . (24,3%) Polytechnische Bildung . . 10,4% . . (7,6%) Gesellschaftswissenschaftliche und geographische Bildung . . . 9,2% . . (21,2%) Künstlerische Bildung . . . . 7,2% . . (3%) Fremdsprachen . . . . . . . . . 7,8% . . (12,9%) Körpererziehung . . . . . . . . . 7,8% . . (6%) Auf der Grundlage der Lehrpläne wurden auch die jeweiligen Lehrbücher für die Schüler, Unterrichtshilfen für die Lehrer und Unterrichtsmittel verschiedener Art entwickelt. Hervorgehoben werden soll hier, dass die Lehrpläne durchgängig sowohl auf eine solide Wissensvermittlung als auch auf eine qualifizierte Könnensentwicklung zielten, es also nicht um eine Lernschule alten Stils ging, sondern um einen praxisverbundenen und problemhaft gestalteten Unterricht. Dieses Anliegen wurde nachdrücklich unterstützt durch den speziellen polytechnischen Unterricht ab der Unterstufe mit Schulgarten- und Werkunterricht und ab der 7. Klasse mit Technischem Zeichnen, Einführung in die sozialistische Produktion und produktiver Arbeit sowie in den Klassen 11 und 12 mit wissenschaftlich-praktischer Arbeit. Es ist eine alte pädagogische Erfahrung und wissenschaftliche Erkenntnis, dass im Unterricht Wissensvermittlung, Könnensentwicklung und Erziehung nicht zu trennen sind und ihre Verwirklichung des aktiven Engagements von Lehrern und Schülern und deren engem Zusammenwirken bedarf. Auf die Einheit von Bildung und Erziehung wurde in der DDR-Schule generell und speziell im Unterricht großer Wert gelegt. Wenn heute von „interessierten“ Kräften die DDR-Schule „verteufelt“ wird, dann zählt dazu auch immer der Hinweis auf ihren ideologischen Charakter, auf die in ihr angeblich vorherrschende Indoktrination der jungen Menschen. Gewiß gab es solche Erscheinungen, gab es ideologische Überziehungen, gab es Formalismus in der Vermittlung bestimmter marxistischer Erkenntnisse. Aber das war nicht das Typische für die DDR-Schule! Die überwiegende Mehrzahl der LehrerInnen – auch der Staatsbürgerkundelehrer – war um eine pädagogischen und psychologischen Erkenntnissen folgende Arbeit mit ihren SchülerInnen und um deren Persönlichkeitsentwicklung, um ihre Erziehung zu selbständig denkenden und verantwortungsbewusst handelnden Menschen bemüht – und nicht um eine Bevormundung! Und es ist wohl ausdrücklich positiv zu werten, wenn Erziehung zum Frieden, Erziehung zur Solidarität, Erziehung zur Völkerfreundschaft und antifaschistische Erziehung nicht nur erklärte Ziele der DDR-Schule, sondern auch Realität in ihrer täglichen Arbeit waren. So gewirkt zu haben, darauf können LehrerInnen und andere PädagogInnen berechtigt mit Stolz zurückblicken. Nicht alles, was in und mit der Oberschule angestrebt wurde, konnte vollkommen verwirklicht werden. So blieben Klagen der LehrerInnen über zuviel Stoff in den Lehrplänen bis zuletzt ein Thema in Weiterbildungsveranstaltungen und anderen Diskussionen – trotz ernsthafter Bemühungen der Lehrplanautoren, die Ziel-Stoff-Zeit-Problematik „in den Griff“ zu bekommen. Auch die Tatsache, dass in den Schulen der DDR der Unterricht im Klassenverband und der Frontalunterricht fast absolut das schulische Geschehen bestimmten und andere Unterrichtsformen kaum eine Rolle spielten, muß sicher kritisch durchdacht werden. Nur sehr langsam und unvollkommen erfolgte die Einführung von fakultativem Unterricht in den oberen Klassen. Und die Diskussionen und Publikationen über die pädagogische Funktion der Zensur machten deutlich, dass die Bewertung der Schülerleistungen als ein Problem erlebt und verstanden wurde. Insgesamt aber bleibt, dass es beim Aufbau, bei den Inhalten, bei der Struktur und bei der Gestaltung der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule als Schule für alle eine Vielzahl von Erfahrungen gibt, die für die „Eine Schule für alle“ Anregungen und mehr sein können!

Kindergarten für alle

Kindergärten waren in der DDR Bestandteil des Bildungssystems und hatten einen pädagogischen Auftrag, der Betreuung und Fürsorge für die Entwicklung der Kinder einschloß. Im Zentrum der pädagogischen Arbeit stand die gesunde, harmonische, körperliche, geistige und sprachliche Entwicklung der Kinder. Bis Ende der 70er Jahre waren die materiellen und personellen Bedingungen geschaffen worden, dass alle drei- bis sechsjährigen Kinder, deren Eltern das wünschten, einen Kindergarten ganztägig besuchen konnten; in den 80er Jahren waren das über 95%. Zwischen den Eltern und den an Pädagogischen Fachschulen in einem dreijährigen Studium gut ausgebildeten Erzieherinnen gab es eine vertrauensvolle Zusammenarbeit. Außer den kommunal getragenen gab es eine große Anzahl von Betriebskindergärten sowie einige wenige kirchliche Einrichtungen. Entsprechend ihrem pädagogischen Auftrag oblag den Kindergärten,

eine harmonische, geistige und sprachliche Entwicklung der Kinder zu gewährleisten,

für die gesundheitliche Entwicklung der Kinder Sorge zu tragen,

moralische und ästhetische Gefühle und Einstellungen der Kinder zu entwickeln,

Charaktereigenschaften und Willensqualitäten herauszubilden,

die Kinder zu Selbständigkeit und Ordnungsliebe zu erziehen. Der Realisierung dieses Auftrages diente eine sich auf Fröbel, den eigentlichen Begründer der Kindergärten, berufende Gestaltung der pädagogischen Arbeit. In der praktischen Arbeit bestimmte das Spiel als für die Vorschulkinder typische Form der Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit das tägliche Leben im Kindergarten. Das Spielen und das tägliche Leben in der Gruppe mit Kindern aus sozial ganz unterschiedlich gestellten Elternhäusern vermittelten wichtige soziale Erfahrungen und waren darauf gerichtet, dass jedes Kind aktiviert und zu eigenen Betätigungen angeregt wird und so seine individuellen Anlagen und Fähigkeiten bestmöglich ausprägen kann. Der Vorbereitung auf das Lernen in der Schule dienten sog. Beschäftigungen, die an 4-5 Tagen in der Woche mit jeweils ca. 15-20 Minuten Dauer durchgeführt wurden. Gegenstand waren die folgenden Sachgebiete: „Muttersprache“, „Kinderliteratur“, „Bekanntmachen mit dem gesellschaftlichen Leben“, „Bekanntmachen mit der Natur“, „Entwicklung mathematischer Vorstellungen“, „Sport“, „Musik“, „Bildnerisch-praktische und konstruktive Tätigkeiten“, „Betrachtung von Kunstwerken“. Vor allem zwischen den Erzieherinnen der älteren Gruppe, d.h. der 5-6jährigen Kinder, und den LehrerInnen der zukünftigen ersten Klasse der Schule gab es eine enge Zusammenarbeit. Grundlage der gesamten pädagogischen Arbeit war das „Programm für die Bildungs- und Erziehungsarbeit im Kindergarten“. Es trug Empfehlungscharakter und enthielt Aussagen zur Gestaltung des Lebens im Kindergarten und speziell in der Gruppe, zu den verschiedenen Arten des Spiels, zur Selbstbedienung und zu Arbeiten für die Kindergruppe und den Kindergarten. Detaillierte Aussagen zum Inhalt der o.a. Beschäftigungen – differenziert für die verschiedenen Altersgruppen – sowie umfangreiche methodische Anregungen und Hinweise waren Bestandteil des Programms. Auch für die Kindergärten gilt selbstverständlich, dass es ein einfaches Übernehmen von Erfahrungen der DDR-Vorschulerziehung, eine Kopie der DDR-Vorschulpädagogik nicht geben kann. Aber ein Blick auf die seit PISA vielfachen Bemühungen in den Bundesländern macht deutlich, dass manches „neu erfunden“ wird, was es in der DDR – so oder so – schon gegeben hat (neuestes Beispiel: Betriebskindergärten). Es wäre schade, wenn deren Erfahrungen ungenutzt blieben!

Berufsausbildung für alle

Nach dem Abschluß der zehnjährigen Oberschulbildung gab es für die jungen Menschen verschiedene Wege der weiteren Bildung/Ausbildung:

Erweiterte Oberschule – zwei Jahre mit dem Ziel des Erwerbs der Hochschulreife und anschließendem Hochschulstudium.

Berufsausbildung mit Abitur – drei Jahre mit dem Ziel des Erwerbs einer doppelten Qualifizierung: Abschluß einer beruflichen Ausbildung (Facharbeiterprüfung) und Erwerb der Hochschulreife. Dieser Weg erfreute sich immer größerer Beliebtheit; es gab in den 80er Jahren mehr BewerberInnen als aufgenommen werden konnten. Für diese beiden zur Hochschulreife führenden Wege gab es im Plan festgelegte Zulassungszahlen, deren Höhe sich von der Zahl der zwei/drei Jahre später zur Verfügung stehenden Studienplätze an den Universitäten und Hochschulen ableitete.

Pädagogische und medizinische Fachschulen – drei bis vier Jahre Studium mit dem Ziel des Erwerbs eines pädagogischen (Erzieher, Lehrer für die unteren Klassen, Kindergärtnerin) bzw. eines medizinischen (Krankenschwester, Laborantin, Krippenerzieherin) Berufes.

Berufsausbildung in volkseigenen, genossenschaftlichen und privaten Betrieben und im Dienstleistungs- sowie Verwaltungsbereich – verbunden mit dem obligatorischen Besuch von berufstheoretischem und weiterführendem allgemeinbildenden Unterricht in Betriebsberufs- und kommunalen Berufsschulen – in der Regel zwei Jahre für Jugendliche mit Oberschulabschluß. Für junge Menschen ohne Abschluß der Oberschulbildung, deren Zahl im Verlauf der 80er Jahre stark rückläufig war, gab es für eine Reihe von Berufen spezielle Ausbildungsgänge, die drei Jahre dauerten und einen höheren Anteil an allgemeinbildendem Unterricht enthielten als der zweijährige Ausbildungsgang für Oberschulabsolventen. Für alle Jugendlichen, die nach der Oberschule kein Hoch- oder Fachschulstudium aufnahmen bzw. sich darauf vorbereiteten, war eine unentgeltliche gediegene Berufsausbildung gesichert. Das war im Verlauf der Entwicklung der DDR zur selbstverständlichen Praxis geworden, wie auch die Tatsache, daß die Ausbildungsbetriebe verpflichtet waren, jedem Lehrling bereits ein halbes Jahr vor seinem Lehrabschluß einen Arbeitsvertrag für einen berufsgerechten Arbeitsplatz nach der Facharbeiterprüfung anzubieten. In allen größeren Betrieben gab es Betriebsberufsschulen und als deren Bestandteil Lehrwerkstätten, in denen sog. Lehrmeister die praktische Ausbildung organisierten und lenkten. Etwa zwei Drittel der Lehrlinge erhielten ihren berufstheoretischen und allgemeinbildenden Unterricht in diesen Betriebsberufsschulen; für etwa ein Drittel der Lehrlinge, vor allem aus dem Dienstleistungsbereich, wurde der Unterricht in kommunalen Berufsschulen erteilt. Die Lehrer der Berufsschulen waren durchweg an Universitäten speziell ausgebildete Pädagogen. Für einen nicht geringen Anteil der Lehrlinge (etwa 30%) gab es Lehrlingswohnheime. Die Mehrzahl der Jugendlichen wurde in sog. Grundberufen, die mehrere mögliche Spezialisierungsrichtungen in sich einschlossen, ausgebildet (z.B. Grundberuf „Baufacharbeiter“ mit Spezialisierungen wie „Montagearbeiten“, „Stahlbetonarbeiten“, „Tiefbauarbeiten“, „Maurerarbeiten“ u.a.). Ca. 60% der Ausbildungszeit wurde für die allgemeine und die berufliche Grundlagenbildung verwandt, ca. 40% für die berufliche Spezialisierung. Der Inhalt eines jeden Ausbildungsberufes umfasste sowohl theoretische als auch praktische Bestandteile, die in der Ausbildung und später in der beruflichen Tätigkeit eine untrennbare Einheit bilden. Im Verlauf der 40 Jahre DDR haben sich die Proportionen zugunsten der theoretischen Ausbildung verschoben: im Durchschnitt betrug das Verhältnis in den 80er Jahren 30% theoretische zu 70% praktischer Ausbildung. Auf dem Hintergrund der in der Bundesrepublik schon Jahre andauernden Misere auf dem Gebiet der Berufsausbildung – auch 2006 blieben wieder zehntausende junger Menschen ohne Ausbildungsplatz und damit ohne berufliche- und Lebensperspektive – ist es um so schmerzlicher, dass viele international anerkannte Erfahrungen der Berufsausbildung der DDR nach 1990 negiert und bewährte Einrichtungen, wie z.B. die Betriebsberufsschulen, und erprobte Wege beruflicher Ausbildung, wie z.B. die Verbindung von Berufsausbildung mit Abiturerwerb, „abgewickelt“ wurden. Nach wie vor beinhalten diese Erfahrungen aber eine Vielzahl von Anregungen für eine Bildungsreform, für ein neu zu gestaltendes Bildungssystem in der Bundesrepublik.. Zum Abschluß ein paar Worte in eigener Sache: Der Autor war als Neulehrer, Lehrerbildner und pädagogischer Wissenschaftler (zuletzt Direktor des Instituts für Leitung und Organisation des Volksbildungswesens in Potsdam) von 1946 bis 1990 aktiv an der Gestaltung des Bildungswesens der DDR beteiligt. Er weiß um dessen Vorzüge und kennt auch die Probleme und Unzulänglichkeiten. Er war 1990/91 davon überzeugt – und diese Überzeugung teilte er nicht nur mit Wissenschaftlern der DDR, sondern auch mit vielen aus der Bundesrepublik -, dass damals unter Nutzung der Erfahrungen der Bundesrepublik wie auch der DDR ein wahrhaft demokratisches Bildungswesen, das allen Kindern und Jugendlichen gleiche Bildungsmöglichkeiten bietet, hätte entwickelt werden können. Daß es nicht dazu kam, hat viele –vor allem politische – Gründe, die hier nicht näher dargestellt werden können. Für um so erforderlicher hält er es deshalb, die Erfahrungen des DDR-Bildungswesens zu bewahren, sie in die gegenwärtigen bildungspolitischen und pädagogischen Diskussionen und Überlegungen mit Nachdruck einzubringen. Er empfiehlt allen demokratischen politischen Kräften dringend – ob parteimäßig gebunden oder nicht, ob in der Gewerkschaft aktiv oder in anderen demokratischen Gremien - , sich ihrer bei der Entwicklung von konzeptionellen Vorstellungen für ein neues demokratisches Bildungswesen und vor allem für die Schaffung der „Einen Schule für alle“ zu bedienen.

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