Humba Humba DäDeRä. Die politische Bildung bewältigt das Unrechtsregime mit drei Buchstaben

Auf die Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte als Aufgabe der politischen Bildung im vereinigten Deutschland wird wieder besonderer Nachdruck gelegt, noch bevor die Jahre 2009/10, dem Brauch der

runden Jahreszahlen folgend, größere geschichtspolitische Inszenierungen erwarten lassen. Verschiedene Gremien und Studien haben Bedarf angemeldet, Debatten im politischen Raum, so auch in der Linkspartei, haben das Ungenügen der bisherigen Aufarbeitung thematisiert, und daneben kümmern sich die größten Bildungsträger der Nation, die Massenmedien, unverdrossen darum, dass "das Leben der Anderen" im anderen deutschen Staat nicht in Vergessenheit gerät oder in Ostalgie versackt. Hier eine Übersicht zum Sach- und Diskussionsstand vor allem in der breit gefächerten außerschulischen politischen Bildung - mit einigen Hinweisen zu den problematischen Punkten dieser Vergangenheitsbewältigung Nr. 2.

Vorgeschichte
Heute ist es eine Selbstverständlichkeit, dass die DDR Objekt einer Veranstaltung ist, die von der siegreichen Bundesrepublik einem untergegangenen Regime gewidmet wird - mittlerweile weniger mit dem Strafrecht und mehr als allgemeine Bewusstseins- und Meinungsbildung, speziell in den politisch bildenden Abteilungen von Geschichtsunterricht, Sozial- oder Gemeinschaftskunde der Schulen und in den diversen Institutionen der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung. Ganz so selbstverständlich war das in den Zeiten der Wende nicht. Damals gab es auch die Hoffnung, aus der DDR-Pädagogik könnten Impulse in die gesamtdeutsche Bildungsarbeit eingehen, vielleicht sogar einiges aus der Vergangenheit des westdeutschen Staates zu bewältigen sein. Statt dessen vollzog sich ein "Transformationsprozess", den die Politikwissenschaftlerin Sigrid Biskupek in ihrer schulpädagogisch orientierten Analyse 1 als einen weit gehenden bundesdeutschen "Vereinnahmungsprozess" beschrieb: Die Transformation habe sich insgesamt in einem "Spannungsverhältnis zwischen Demokratisierung und Kolonialisierung" vollzogen, wobei in der ersten Phase bis zu den Volkskammerwahlen vom März 1990 die Rolle der ostdeutschenAkteure, gespeist durch Bürgerbewegung und Vorstellungen eines alternativen, demokratisierten Sozialismus, von einem gewissen Einfluss gewesen sei.2 Die Vereinigungsgeschichte ist schlussendlich andere Wege gegangen. Das Fazit von Biskupeks Arbeit läuft darauf hinaus, dass auf der administrativen und politikdidaktischen Ebene der westdeutsche Staat die Bedingungen setzte, also kolonialisierte, und dass auf der ausführenden Ebene dem pädagogischen Personal gewisse Freiheiten gelassen wurden, dies mit den Idealen eines emanzipatorischen Unterrichts auszufüllen. Zugespitzt gesagt: Die maßgeblichen Entscheidungen wurden per Machtfrage getroffen, die Universitäten gesäubert und mit dem westdeutschen Pluralismus gleichgeschaltet, also mit loyalem Personal besetzt; die ausführenden Lehrkräfte durften sich eine flexible Ausgestaltung ihrer Rolle leisten, so dass diese nicht einfach als Transmissionsriemen der neuen Vorgaben, sondern als Einlösung einer lange unterdrückten zivilgesellschaftlichen Hoffnung erschien. Klaus PeterWallraven hat sich in seinem "Handbuch politische Bildung in den neuen Bundesländern" auch mit der Vorgeschichte befasst. Bei ihm geht es schwerpunktmäßig nicht um den Rückblick, er nimmt es vielmehr als vollendete Tatsache, dass sich eine politische Bildung nach westlichem Vorbild etabliert hat. "Hauptziel" der Veröffentlichung ist es, "den Kampf für die Akzeptanz der bundesrepublikanischen Demokratie in schwierigem Umfeld sichtbar zu machen".3

Unterstellt ist damit, dass das westdeutsche Modell - notgedrungen - einen Missionierungsauftrag zu realisieren hatte. Hierbei sekundierenAutoren wie der PolitikdidaktikerWolfgang Sander (sonst ein eingeschworener Feind missionarischer Bildung), der von der Enttäuschung westdeutscher Kollegen in puncto innerdeutscher Expertendialog berichtet: Man habe einen wechselseitig anregenden Diskurs und das Öffentlichmachen bislang in den Schubladen verborgener "Konzeptideen für eine demokratische politische Bildung" erwartet - doch, Überraschung, "die Schubladen waren leer".4 Das ist wenig glaubwürdig. Wallraven selbst problematisiert in einem Schlusskapitel 5 den Transformationsprozess und das "Dilemma politischer Bildung", wobei sein Plädoyer in der Tat verspätet ist: Es hätte, worauf Kritiker (Bernhard Claußen, Hans-J. Misselwitz) seinerzeit hinwiesen, durchaus eine Chance gegeben, statt der "möglichst ungeschmälerten Übertragung der Strukturen" aus dem Westen einen anderen "Entscheidungspfad", nämlich den der west-östlichen Integration oder Neugestaltung, einzuschlagen. Doch die Chance wurde vertan, "das Gesetz des Handelns" lag "im Westen". Wallraven erinnert an entsprechende Initiativen aus dem und für den Osten, "damit niemand später behaupten kann, es hätten keine alternativen Modelle und Ideen zur Verfügung gestanden". Das Fazit versucht, aus der historischen Möglichkeit eine Perspektive für die Gegenwart zu gewinnen: Zwar sei der "Transformationsexpress" abgefahren, doch könne das - wie allein das Überdauern einer "ostdeutschen Identität" zeige - nicht das letzte Wort sein. "Ebenso wie der Transformationsprozess noch lange als unabgeschlossen zu gelten hat, muss auch die Entwicklung politischer Bildung weiter als offen verstanden werden." 6

Freiheit vs. Unfreiheit
Das ist Historie. Wenn die Sabrow-Kommission heute von der "insgesamt gewachsenen Bedeutung der DDR-Geschichte in den schulischen Geschichtslehrplänen" spricht, 7 dann ist der genannte Transformationsprozess als fix und fertig unterstellt. Nun ist die Schulpädagogik ins Korsett staatlicher Vorgaben eingezwängt. Was aber ist mit der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung? Sie versteht sich ja in emphatischerWeise als Forum zivilgesellschaftlicher Aktivität, und die in "freier" Trägerschaft, also im Rahmen gesellschaftlicher, parteinaher, verbandlicher, kirchlicher, gewerkschaftlicher etc. Initiativen tätigen Pädagoginnen und Pädagogen sehen sich geradezu im Gegensatz zu einer "staatlich angeordneten" Bildung und somit per se als Gegenbild zur verstaatlichten DDR-Pädagogik, wie es jüngst die Erwachsenenbildner Heidi Behrens, Paul Ciupke und Norbert Reichling in einer einschlägigen Studie 8 formulierten. Die Autoren stammen aus dem Bildungswerk der Humanistischen Union in Nordrhein-Westfalen, das in der historisch-politischen Bildung einen Schwerpunkt setzt. Sie hatten bei der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur einen Antrag zur Aufarbeitung der Erwachsenenbildungsszene gestellt und erhielten den Auftrag, die Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte in denAngeboten von Akademien, Bildungswerken, Volkshochschulen und parteinahen Stiftungen der Jahre 1990 bis 2005 zu untersuchen.

Die Studie wurde zum Sommer 2006 vorgelegt 9 und ist zur Grundlage verschiedener Beratungen geworden, die inzwischen auch zu neuen Anstößen für die Bildungsarbeit geführt haben. Als Gesamttrend muss man der Studie zufolge konstatieren, dass es in der außerschulischen Bildung zwar eine stattliche Anzahl von qualifizierten Bildungsangeboten zur DDR-Geschichte gibt, aber in vielen Gegenden und Einrichtungen auch eine auffällige Nichtbeachtung sowie ein deutlicher Angebotsrückgang seit dem Jahr 2000 zu verzeichnen sind. Als gegenläufige Entwicklung lässt sich festhalten, dass im Lauf der Jahre eine Ausdifferenzierung von Themen, Zugängen und Arbeitsformen stattgefunden hat und dass die Auseinandersetzung mit der Zeitgeschichte insofern auf eine breitere Grundlage gestellt worden ist.

Thematisch fallen die meisten Veranstaltungen (50 Prozent) unter die Obertitel "Vereinigung und Folgen" und "Regionale Erkundungen ". Die Autoren erkennen hierin das besondere Profil der Erwachsenenbildung, die nicht nur Spezialisten und vorinformierte Personen erreiche, sondern für einen breiten Teilnehmerkreis niedrigschwellige Angebote mache. Verfehlt sei nämlich die Annahme, wie die Studie ausdrücklich vermerkt, dass sich Veranstaltungen der Erwachsenenbildung ausschließlich aus den wissenschaftlichen Ergebnissen der DDR- und Kommunismusforschung ableiten ließen: "Die Popularisierung wissenschaftlichen Wissens spielt sicher eine wichtige Rolle, aber Träger und Pädagogen bringen ihre spezielle Sicht und ihren politischen und weltanschaulichen Hintergrund, ihr Alltagsund Professionswissen ebenfalls mit ein (Â…) Die Teilnehmer müssen freiwillig kommen und wollen zumeist ein lebendiges Seminar, das ihnen auch Möglichkeiten der Selbstaktivierung bietet." 10

Die Verbindung von Gegenwarts- und historischen Fragen und die Befassung mit der Zeitgeschichte im Kontext aktueller Probleme sollte als eine selbstverständliche Form des Lernens akzeptiert werden - dies markiere nämlich den "Unterschied zwischen einer freiheitlichen politischen Bildung und einer staatlich angeordneten politischen Erziehung".11 Eine solche Zusammenfassung kann man als Leistungsbilanz der Erwachsenenbildung gelten lassen, als (bildungs-) politische Einschätzung ist sie fraglich, und zwar aus mehreren Gründen. Auch die hiesigeWeiterbildung steht und sieht sich in "öffentlicher Verantwortung", speziell in ihren politischen, kulturellen und "allgemeinen" Abteilungen (während die berufliche sich mehr dem Kapital verpflichtet fühlt). Die Bundeszentrale für politische Bildung z. B., die die politische Erwachsenenbildung fördert, ist laut Erlass (vom 24. Januar 2001) darauf festgelegt, mit ihren Maßnahmen "das demokratische Bewusstsein zu festigen", und hat diese Aufgabe in den Richtlinien für die von ihr anerkannten Bildungsträger spezifiziert. Und die Stiftung zurAufarbeitung der SED-Diktatur legt als "bundesunmittelbare Stiftung des öffentlichen Rechts" für jeden, der es noch nicht wissen sollte, ganz unmittelbar fest, wo die Grenze zwischen Demokratie und Diktatur verläuft - zwischen hüben und drüben, zwischen Bundesrepublik und DDR (die deshalb auch immer nur als Kürzel auftreten darf).

Beispiel Überwachungsstaat
Dies lässt sich auch daran ablesen, wie die Bundesstiftung, die staatlicherseits die Untersuchung angeordnet, nämlich über die Vergabe von Forschungsgeldern hoheitlich verfügt hat, die Resultate bewertet. Die Stiftung hält als erstes, positiv gemeintes Bildungsresultat fest, dass in den Veranstaltungen der "Überwachungs- und Kontrollstaat" DDR kenntlich gemacht werde (Pressemitteilung vom 6. Juli 2006). Nun könnte man dem in einem sachlichen Sinne - als Auftakt zu einer Analyse der betreffenden Mittel und Ziele - zustimmen: Die DDR war ein Überwachungsstaat, der diejenige Kritik, die sich nicht aufs konstruktive Mitwirken einließ, ausgrenzte, ihre Wortführer bei Renitenz schikanierte und wegen des ewig ungewissen Übergangs von der kon- zur destruktiven Kritik ziemlich flächendeckend sein Volk kontrollierte. Es stellt sich nur die Frage, ob dies Anno Domini 2006/07 die Unterscheidung zwischen Demokratie und Diktatur hergibt. Ja, man fragt sich, welcher Staat heute kein Überwachungsstaat ist.12

Man denke etwa an die Fußball-WM in Deutschland (mit Bundeswehreinsatz im Innern, flächendeckenden Geheimdienst- und Polizeikontrollen etc.), an die Fortschritte bei den Extremistendateien (siehe den Streit um die Erfassung der Religionszugehörigkeit und die Vernetzung der Dienste) oder an die Absicherung des G8-Gipfels (sogar mit einer veritablen Mauer, alias Sperrzaun), von den neuen US-Standards ganz zu schweigen, und man hat umfassende Überwachungs- und Kontrollmaßnahmen vor sich, denen sich ebenfalls das Attribut totalitär zuordnen ließe, wenn das in der Demokratie erlaubt wäre. Doch solche Vergleiche sind im vereinigten Deutschland verpönt. Die Methoden mögen sich zwar gleichen, die politischen Systeme aber muss man prinzipiell auseinander halten. Dient doch hier und heute alles dem edlen Anliegen, den Standort D in der globalisiertenWelt zukunfts-, d. h. konkurrenzfähig zu machen und deswegen alle möglichen Feinde unter Kontrolle zu halten, während die DDR sich dem menschenfeindlichen Zweck verschrieben hatte, die Hauptaufgabe der Einheit von Wirtschafts- und Sozialpolitik zu lösen, und dazu keine Alternative kennen wollte.

Dass sich in der Fixierung auf das Thema "Stasi" Defizite der einschlägigen Bildungsarbeit zeigen, haben auch die Empfehlungen der Sabrow-Kommission angesprochen.13 Die Empfehlungen setzten den Akzent auf die Aufarbeitung des DDR-Alltags, was zu einer Kontroverse über eine mögliche Verharmlosung der SED-Herrschaft führte. Von der Kommission wurde dagegen klar gestellt, dass hier die Befassung mit den alltäglichen Funktionsmechanismen des Systems gemeint ist, dessen Aufrechterhaltung nicht einfach mit dem Verweis auf den Überwachungsapparat erklärt werden könne. Ähnliche Überlegungen kamen bei einer Fachdebatte zur Sprache, die der "Runde Tisch der politischen Bildung", das Konsultations- und Koordinationsgremium von Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) und Trägern der außerschulischen Bildungsarbeit, im ersten Halbjahr 2007 führte.14 Der Debatte lag die Studie zur politischen Erwachsenenbildung des HU-Bildungswerks zu Grunde. Von Seiten des Bundesausschusses Politische Bildung (bap), in dem die bundesweit tätigen Bildungsträger zusammengeschlossen sind, wurde in diesem Zusammenhang betont, dass auch die Angebote der politischen Jugendbildung in den Blick zu nehmen seien, die in der Studie nur am Rande vorkommen.

Defizite und Desiderate
Bei der Diskussion des Runden Tisches wurde der von der Erwachsenenbildungsstudie aufgezeigte Trend bestätigt. Hier zeigte sich aber auch wieder die Schwierigkeit,Wirklichkeit und Wirkungen der Bildungspraxis in der breit gefächerten Trägerlandschaft zu dokumentieren. 15 Hingewiesen wurde etwa darauf, dass die Frage nach den beiden deutschen Staaten in der Bildungsarbeit auch als ein Querschnittsthema behandelt wird. Historisch-politische Bildung greift das Thema etwa bei der Auseinandersetzung mit den großen weltpolitischen und ideologischen Konfrontationen des 20. Jahrhunderts auf, ohne dass solche Veranstaltungen als DDR-Themen-Seminare ausgewiesen würden. Ein eindeutiges Defizit der Bildungsarbeit wurde von den beiden Autoren Paul Ciupke und Norbert Reichling benannt: Es findet so gut wie keine Auseinandersetzung mit dem Wirtschaftssystem der DDR statt. Dieses Ergebnis ist erstaunlich, denn der reale Sozialismus konstituierte sich ja immerhin als eine "Zentralverwaltungswirtschaft", in deren politisch gesetzten Imperativen die SED-Herrschaft ihren Inhalt hatte - und nicht in der immer wieder unterstellten Zwecksetzung, Menschen zu unterdrücken und zu überwachen.

Folgt man der Studie, ergibt sich ein bemerkenswerter Befund: Der Kern des damaligen Weltgegensatzes ist kein Thema der politischen Bildung. Ausnahmen bestätigen die Regel. Am besten schneidet übrigens die Rosa-Luxemburg-Stiftung ab. Hier gebe es "nicht nur wegen der besonderen Intensität der Thematisierung eine viel breitere Betrachtung der DDR, sondern wohl auch wegen der insiderhaften Spezialkenntnisse und -interessen (Â…) In den Angeboten der RLS finden sich deutlich mehr Veranstaltungen als anderswo zu den Themengebieten ›Gesellschaft‹, ›Bildungspolitik‹ (Â…) Aber auch von den anderen Stiftungen völlig oder weitgehend vernachlässigte Aspekte wie Kalter Krieg, Außenpolitik (Â…) Opposition oder die DDR-Entwicklung vom Herbst 1989 bis zum Herbst 1990 werden hier zum Gegenstand gemacht. Wenigstens auf der Oberfläche der Themen ergibt sich damit ein vielfältigeres Bild, von dessen Facettenreichtum die anderen Einrichtungen durchaus profitieren könnten." 16 In einem Aufsatz von Heidi Behrens u. a. 17 heißt es: "Besonders intensiv und vielfältig (wiewohl partiell in einem gewissen Rechtfertigungstrotz befangen) scheint die Rosa-Luxemburg- Stiftung mit der DDR-Vergangenheit zu ringen."

In der Aussprache des Runden Tisches wurde eine Reihe weiterer Punkte benannt, etwa die unterschiedlichen Bedingungen von Bildungseinrichtungen mit West- oder Ost-Standort, sich des Themas anzunehmen, aber auch die immer noch bestehenden (biographischen u. a.) Unterschiede beim Zugang zur jüngsten Zeitgeschichte. Angesprochen wurden die unterschiedlichen Blickwinkel der Generationen - ein Sachverhalt, der ebenso bei der ersten Vergangenheitsbewältigung der Nachkriegszeit eine Rolle spielte. Die damit aufgeworfenen Fragen konnten beim Runden Tisch nicht ausdiskutiert werden. Das Gremium kam bei seiner Mai-Sitzung noch einmal auf das DDR-Thema zurück. Doch wurde zunächst nur festgehalten, dass die Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte in der politischen Erwachsenenbildung wieder stärkeres Gewicht erhalten sollte. Dazu soll die didaktische Debatte fortgeführt werden, ein erstes Fortbildungsangebot ist in Vorbereitung, 18 und der für 2007 vereinbarte bpb-Förderschwerpunkt "DDR - die deutsche Teilung und ihre Überwindung" bleibt auch für das Jahr 2008 erhalten.

Was heißt hier Geschichtspolitik?
Mehr öffentliche Aufmerksamkeit als die pädagogische Fachdebatte erhielt die Arbeit der nach dem Historiker Martin Sabrow benannten "Expertenkommission zur Schaffung eines Geschichtsverbundes ›Aufarbeitung der SED-Diktatur‹". Sie konzentrierte sich vor allem auf die Rolle der Gedenkstätten; ihr Ziel war es, "im Zusammenwirken von Fachwissenschaft, Gedenkstättenarbeit und politischer Willensbildung das seit 1989/90 erarbeitete Niveau der öffentlichen Erinnerung an die DDR nachhaltig zu erhöhen." 19 Sie verhandelte also explizit politische Bildung, obwohl sie zu den Organisationen und Gremien der außerschulischen politischen Bildung auf bemerkenswerte Distanz ging. Sie sah sich mehr als herausgehobenes Gremium, das einen politischen Auftrag erhielt (nämlich im Frühjahr 2005 noch von der rot-grünen Bundesbeauftragten für Kultur und Medien, Christina Weiss) und ihn qua Fachkompetenz abarbeitete, und weniger als eine Agentur der Zivilgesellschaft oder der breit gefächerten Infrastruktur "freier" Träger. In der Hauptsache ging es um die Konzeption eines förderungspolitischen Verbundsystems, das sich in die Kontinuität der staatlichen Gedenkstättenförderung stellt.

Die explizit betonte Kontinuität zu der seit 1989/90 "erarbeiteten" Erinnerungskultur verdient ebenfalls einen Rückblick. Nach der Vereinigung hat es ja einige Auseinandersetzungen um die (überlieferten und neu zu gründenden) Gedenkstätten gegeben. Der Historiker Hasko Zimmer hat das am Beispiel des Buchenwald-Konflikts aufgearbeitet, 20 also an dem auch in der Öffentlichkeit breiter registrierten Unterfangen, den DDR-Antifaschismus abzuwickeln und dafür die DDR-Gedenkstätten zu renovieren. Die Verurteilung der real-sozialistischen Erinnerungskultur konzentrierte sich vor allem auf folgende Vorwürfe: Funktionalisierung und Instrumentalisierung für das drübige Herrschaftssystem; Ideologisierung, Triumphalismus, Widerstands-Stilisierung und Ausschluss systemwidriger Elemente; Einseitigkeit und selektiver Charakter des zugrunde liegenden Faschismusbegriffs. Solche Vorwürfe sind nicht aus der Luft gegriffen, sie können sich z. B. auf das DDR-"Statut der Nationalen Mahn- und Gedenkstätten" von 1961 stützen (Auszüge sind bei Zimmer 1999 wiedergegeben), durch das die zunächst von den Häftlingsorganisationen getragene Gedenkstättenarbeit verstaatlicht wurde. Es fragt sich nur, von welchem Standpunkt aus diese Kritik erfolgt. Zur Verdeutlichung und zum Vergleich lassen sich etwa die Leitlinien über die Förderung von Gedenkstätten, die Staatsminister Michael Naumann 1999 vorlegte, heranziehen und anhand der oben genannten Kriterien beurteilen. 21 Dazu hier einige Hinweise.

Als einen "Eckpunkt" der Gedenkstättenarbeit nennt Naumann: "Die Erinnerung an die NS-Terrorherrschaft, an Stalinismus und SED-Diktatur sowie das Gedenken an deren Opfer ebenso wie an Opposition und Widerstand gegen die Diktaturen festigen das Bewusstsein für Freiheit, Recht und Demokratie und den antitotalitären Konsens in Deutschland." Erstens fällt hier die ungeschminkte Instrumentalisierung und Funktionalisierung des Gedenkens auf. Es ist explizit keine rückwärts gerichtete Tätigkeit, die sich auf die Vergangenheit, etwa auf die Anteilnahme am Schicksal der Opfer oder eine kognitive Leistung richtet, sondern steht im Dienst einer "Festigung" des im neuen Deutschland gültigen Herrschaftssystems, der westlichen Demokratie, die an die Stelle der östlichen "Volksdemokratie" getreten ist. Speziell sollen "Freiheit und Recht" im Bewusstsein der Adressaten verankert werden, womit natürlich nicht die Handlungsfreiheit einer SED oder das rassistische Recht eines NS-Staates gemeint sind, sondern das im heutigen System Gültige und ihm allein Zuzurechnende. Freiheit und Recht benennen das Lernziel der historischen Erinnerung in Kurzform: Legitimationsbeschaf- fung für die heutige politische Ordnung, Delegitimierung alternativer Systeme, die unter der Signatur "Unfreiheit & Unrecht" abgelegt sind. Inwieweit diese negativen Bestimmungen etwas Charakteristisches über die beiden, zudem noch höchst unterschiedlichen Sys-teme aussagen, interessiert nicht. DasWesentliche ist, dass sich die Adressaten der Gedenkstättenpädagogik bei der benannten Frontstellung auf der richtigen Seite einordnen.

Diese Aufgabe wird - zweitens - mit einer einseitigen, selektiven und ideologischen Konstruktion verbunden, mit der offiziellen Erhebung der seit den 70er Jahren im wissenschaftlichen Diskurs eher randständigen und seit der Wende wieder aufgelebten Totalitarismustheorie zum wissenschaftlichen Paradigma. Das ist ein bemerkenswerter wissenschaftspolitischer Akt - nach seiner formellen Seite betrachtet. Es wird ein "antitotalitärer Konsens" als maßgebliche Weltanschauung gesetzt, die andere Positionen als dissident ausgrenzt. Vom Inhalt her gesehen ist es eine explizite Vereinseitigung. Die Vertreter der Totalitarismustheorie haben unter sich Einigkeit hergestellt, dass sich wegen der Ähnlichkeit politischer Strukturmerkmale (über deren Zahl und Beschaffenheit dann gestritten wird) zwischen faschistischer und realsozialistischer Herrschaft eine Gleichsetzung vornehmen lässt. Man geht dabei selektiv vor, denn diese Analogiebildung wird nicht auf die demokratischen Systeme übertragen (mit Ausnahme einer exzentrischen Verwendung des Totalitarismusbegriffs, wie sie etwa in der TraditionAdornos steht), obwohl dazu angesichts des manipulativen Selbstverständnisses der Mediendemokratie, des dort wuchernden Personenkults oder des vorgetäuschten Programmpluralismus der Parteien nach der Logik der einschlägigen Merkmalslisten genug Anlass bestünde.

Bei den jeweiligen Untersuchungsobjekten wird wiederum einseitig verfahren: Die politisch-formalen Ähnlichkeiten werden hervorgehoben, die inhaltlichen Unterschiede vernachlässigt. Einzelne Bereiche wie etwa die Rolle der Wirtschaft werden eher ausgeblendet. Dies entspricht einem ideologischen Konsens, der in der alten Bundesrepublik so nachhaltig wirkte, dass 50 Jahre nach dem Ende des Dritten Reichs das überraschte deutsche Publikum mit den Sünden und Versäumnissen der Wirtschaft, z. B. mit dem Geständnis der Deutschen Bank über ihr Engagement in Auschwitz, konfrontiert wurde. Entsprechende Fakten wurden in der westdeutschen Vergangenheitsbewältigung gerne unterdrückt. Das Buch des DDR-Historikers Eberhard Czichon über den Bankier Abs 22 wurde verboten, der OMGUS-Bericht 23 über die Deutsche Bank fand jahrelang keinen Verleger, weil ein entsprechender politisch-wirtschaftlicher Druck dafür sorgte. Als ideologische Rechtfertigung für solche "Vernachlässigungen" fungierte die Totalitarismustheorie, die mit ihrer antikommunistischen Stoßrichtung als explizite Herrschaftswissenschaft diente und den Ökonomismus der Dimitroff-Theorie mit einem kongenialen politischen Formalismus konterte.

Dass die Totalitarismus-Doktrin wieder auflebt, drückt ein definitives Siegerbewusstsein der bundesdeutschen Demokratie aus - eine Stilisierung und Erhöhung, die sich mit dem antifaschistischen Siegesstolz der SED, auf der Seite des Fortschritts zu stehen, durchaus messen kann. Der Rechtsnachfolger des Dritten Reichs, der sich durch die antifaschistische Gründungsideologie seines staatlichen Gegenspielers immer herausgefordert sah, setzt nun, nachdem der Konkurrent Schiffbruch erlitten hat, seinen ehemaligen Gegner mit der barbarischen Vorgeschichte gleich. NS und DDR sind unterm Blickwinkel des staatlich geförderten Geschichtsbewusstseins ein und dasselbe. Anders formuliert: Es wird nur deshalb und so gefördert, dass dieses Bewusstsein entsteht und Systemwidriges (z. B. das Erbe bzw. Ansehen des DDR-Antifaschismus) eliminiert wird - eine politische Instrumentalisierung, die unschwer zu erkennen und auch in anderen Bereichen anzutreffen ist.

Und die gerade von der Sabrow-Kommission nicht revidiert worden ist. Insofern stellt sich die Frage, was die Kommission damit meint, dass ihre Empfehlungen "neue Maßstäbe für eine plurale und multiperspektivische Aufarbeitung der deutschen Geschichte im ›Jahrhundert der Extreme‹ setzen" könnte. 24 Die HU-Autoren haben sich in den abschließenden Bemerkungen ihrer Studie deutlicher geäußert: Es müsse "alles, was gesellschaftlich kontrovers ist in der Beurteilung der DDR, auch in den Veranstaltungen offen diskutierbar bleiben", wobei explizit "die Suche nach ›legitimen Elementen‹ oder ›unschuldigen Phasen‹ des DDR-Sozialismus" eingeschlossen sind. 25 Das beißt sich gewiss mit dem staatlichen Auftrag, was die Autoren auch in einer Einerseits-Andererseits-Reflexion anklingen lassen. Aber das muss die außerschulische Bildung in der Praxis eben austesten, wie weit sie als zivilgesellschaftliches Forum gehen kann, darf und will.

Bei der Sabrow-Kommission liest sich das anders. Ihr Vorsitzender hat im Grunde die Abdankung der Geschichtswissenschaft als Gegenspieler von Geschichtspolitik formuliert: "Wer in geschichtspolitischen Beratungsgremien eine Hegemonie der forschenden Wissenschaft fordert, ist sich nicht darüber im Klaren, dass die akademische Zeithistorie längst nicht mehr auf ihre Vorrangstellung in geschichtspolitischen Debatten pochen kann." 26 Sie erbringt die wissenschaftlichen Erkenntnisse, nur bestimmen darf sie damit nichts. Sie muss sich in ein Konzert einfügen, in dem viele mitspielen. Der Staat beruft und bezahlt hier zwar die Dirigenten oder Mitspieler, aber irgendwie soll seine Rolle ganz unbedeutend sein: "Von wenigen eklatanten Ausnahmen abgesehen, steht staatliches Handeln heute nicht mehr im Ruch, dezidiert eigene geschichtspolitische Ziele zu verfolgen." 27

Angesichts solch vornehmer Zurückhaltung der Wissenschaft, die weder in der politischen Auftragslage noch bei der Zuteilung oder Verweigerung von Fördermitteln einen üblen Geruch entdecken mag, ist einiges für die Erinnerungskultur der nächsten Jahre zu erwarten. Wenn die Wissenschaftler dann beiseite treten und an den anfallenden Gedenktagen der Hegemonie des geschichtspolitischen Zeitgeistes das Feld überlassen, wird mit Sicherheit wieder kräftig auf die Pauke gehauen - und dann gehtÂ’s humba humbaÂ…

Johannes Schillo - Jg. 1949, freier Journalist mit den Schwerpunkten Bildung und Kultur, Redakteur der Fachzeitschrift "Praxis Politische Bildung".

1 Sigrid Biskupek: Transformationsprozesse in der politischen Bildung - Von der Staatsbürgerkunde in der DDR zum Politikunterricht in den neuen Ländern, Schwalbach/Ts. 2002; vgl. auch Johannes Schillo: Wer transformierte wen?, in: Zukunftswerkstatt Schule, September/Oktober 2002.

2 In der Weiterbildungsszene verlief der Prozess etwas umständlicher. Bei Workshops und Konferenzen wurde etwa zur Sprache gebracht, dass sich die Bürger im Beitrittsgebiet weiterhin als Objekt einer staatsbürgerlichen Betreuung sehen und dass diesem Eindruck entschieden entgegen zu treten sei. Vgl. KAW - Konzertierte Aktion Weiterbildung (Hg.): Auf unterschiedlichen Wegen? Politische Weiterbildung im Prozess der deutschdeutschen Vereinigung. Tagungsdokumentation, Bonn 1996.

3 Klaus Peter Wallraven (Hg.): Handbuch politische Bildung in den neuen Bundesländern. Mit einem Geleitwort von Wolfgang Thierse, Schwalbach/Ts. 2003, S. 18.

4 Ebenda, S. 345.

5 Ebenda, S. 351 ff. Das Kapitel trägt den Titel "Nachlese, Streitschrift und spätes Plädoyer".

6 Ebenda, S. 381.

7 Wohin treibt die DDR-Erinnerung? Dokumentation einer Debatte, hrsg. von Martin Sabrow u. a., Göttingen 2007, S. 29. Das Buch ist auch als Band 619 der Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung erschienen.

8 Heidi Behrens, Paul Ciupke, Norbert Reichling: Die Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte in der politischen Erwachsenenbildung, Essen 2006; mit beigefügter Kurzfassung. Studie des Bildungswerks der Humanistischen Union (HU), im Internet unter: www.hu-bildungswerk.de. - Vgl. den Aufsatz Heidi Behrens, Paul Ciupke, Norbert Reichling: Mehr als eine "Fußnote" - DDRGeschichte in der politischen Erwachsenenbildung, in: Praxis Politische Bildung 4/2006.

9 Vgl. auch Johannes Schillo: Good bye DDR, in: Erwachsenenbildung 4/2006.

10 Heidi Behrens, Paul Ciupke, Norbert Reichling, a. a. O., S. 70.

11 Dieselben, Kurzfassung, a. a. O., S. 3.

12 Zur Situation im heutigen Deutschland vgl. Sabine Leutheusser-Schnarrenberger: Auf dem Weg in den Überwachungsstaat, in: Praxis Politische Bildung 3/2007. Bemerkenswert auch ein Vorgang aus dem Förderbereich der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur, der hier nur angedeutet werden kann: Der aus der DDR-Bürgerbewegung stammenden geheimdienstkritischen Zeitschrift "Horch & Guck" wurden die Mittel entzogen. Die Zeitschrift hatte sich die Freiheit genommen, nicht nur die Zustände im Osten, sondern auch die im Westen zu thematisieren. So ging sie in Heft 56 (2006) auf die neueste Sozialfahndung im Rahmen von Hartz IV und auf Erkenntnisse der Denunziationsforschung ein ("ALG-II-Empfänger als Denunziationsopfer"). Bekanntlich werden bei der Sozialfahndung auch Kinder und Jugendliche über Bedarfsgemeinschaften etc. in der Nachbarschaft befragt, was keinen Skandal darstellt, im Unterschied zu Folgendem: In "Das Leben der Anderen" wird in einer (von Lubitsch geklauten) Schlüsselszene der Stasi- Mann gezeigt, wie er einen Jungen über die Gesinnung der Erwachsenen ausquetscht: ein Sinnbild des menschenverachtenden Charakters geheimdienstlicher Schnüffelei! - Am Beispiel "Horch & Guck" könnte man übrigens auch studieren, dass die damalige Eroberung der Stasi-Archive Anderes im Sinn hatte als ihre heute praktizierte Verwendung. Vgl. Johannes Schillo: Von der Eingemeindung einer politischen Identität, in: Praxis Politische Bildung, 2/1999.

13 Wohin treibt die DDRErinnerung?, a. a. O., S. 32. Der Text der Empfehlungen ist in dem Sammelband abgedruckt, der auch die Diskussion in Presse und Fachöffentlichkeit dokumentiert.

14 Vgl. die Berichterstattung in Praxis Politische Bildung 2/2007 und 3/2007.

15 Die Studie des HU-Bildungswerks stützte sich vor allem auf Programmanalysen, also auf die Veranstaltungsplanung, und nicht auf die Realisierung, woraus sich Unsicherheitsfaktoren ergeben - allein schon durch die Tatsache, dass nicht alle geplanten Veranstaltungen zustande kommen. Die Autoren bemängeln etwa im Fall der Rosa-Luxemburg-Stiftung, hier seien viele Veranstaltungsankündigungen so knapp gehalten, dass sie sich "dem weniger kundigen Beobachter aus dem tiefsten Westen kaum" erschließen (Heidi Behrens, Paul Ciupke, Norbert Reichling, a. a. O., S. 28). Im Grunde ist das aber ein strukturelles Problem, wie die Szene sich überhaupt mit dem Grundwiderspruch von Antragslyrik und Tagungsprosa herumschlägt.

16 Heidi Behrens, Paul Ciupke, Norbert Reichling, a. a. O., S. 28 f.

17 Ebenda, S. 290

18 Näheres siehe www.bpb.de.

19 Wohin treibt die DDR-Erinnerung?, a. a. O., S. 41.

20 Hasko Zimmer: Der Buchenwald-Konflikt - Zum Streit um Geschichte und Erinnerung, Münster 1999.

21 Die Leitlinien sind abgedruckt in: Praxis Politische Bildung, 4/1999, S. 310 ff. Seit dem Sommer 2007 liegt übrigens der Entwurf zu einem neuen Gedenkstättenkonzept von Kulturstaatsminister Neumann vor (vgl. "Die Neuordnung der Aufarbeitung" in: FAZ, 6. 7. 07).

22 Eberhard Czichon: Die Bank und die Macht - Hermann Josef Abs, die Deutsche Bank und die Politik, Köln 1995; zuvor bereits: Derselbe: Der Bankier und die Macht: Hermann Josef Abs in der deutschen Politik, Köln 1970. Die ursprüngliche Version des Buches des DDR-Wissenschaftlers war 1969 in Berlin (DDR) unter dem Titel "Hermann Josef Abs: Porträt eines Kreuzritters des Kapitals" erschienen.

23 OMGUS (Office of Military Government for Germany, United States): Ermittlungen gegen die Deutsche Bank 1946/47, Nördlingen 1985.

24 Wohin treibt die DDR-Erinnerung?, a. a. O., S. 41.

25 Heidi Behrens, Paul Ciupke, Norbert Reichling, a. a. O., S. 82 f.

26 Wohin treibt die DDR-Erinnerung?, a. a. O., S. 392.

27 Ebenda, S. 393.

in: UTOPIE kreativ, H. 204 (Oktober 2007), S. 942-950

aus dem Inhalt:
Essay REINHARD MOCEK: An der Schwelle der "intellektuellen Neuzeit" Defizite des Marxismus HELMUT SEIDEL: Vom praktischen und theoretischen Verhältnis der Menschen zur Wirklichkeit. Zur Neuherausgabe des Kapitels l des I. Bandes der Deutschen Ideologie von K. Marx und F. Engels DDR-Streit ohne Ende ELKE SCHERSTJANOI: Erinnerung an die DDR; TILMANN VOGT: "Â… gehen wir zu ihr!" Der Niedergang der DDR im Lichte des Staatskapitalismustheorems von Friedrich Pollock; JOHANNES SCHILLO: Humba Humba DäDeRä. Die politische Bildung bewältigt das Unrechtsregime mit drei Buchstaben; RENATE SCHUSTER: Die Wende - ein "Mythensturz"? Preußische Reformen HELMUT BOCK: Von einem, der auszog, der Revolution zuvorzukommen. Zum Beginn der Preußischen Reformen vor 200 Jahren Konferenzen & Veranstaltungen ANNEGRET KÜNZEL: Der Traum vom Aufbau Ost: Ökonomie als Triebfeder der Einheit? Festplatte WOLFGANG SABATH: Die Wochen im Rückstau Bücher & Zeitschriften Philo, Greg; Berry Mike: Bad News from Israel (PETER ULLRICH); Arno Polzin: Der Wandel Robert Havemanns vom Inoffiziellen Mitarbeiter zum Dissidenten im Spiegel der MfS-Akten (ANDREAS HEYER); Stefan Bollinger: Imperialismustheorien. Historische Grundlagen für eine aktuelle Kritik. (KARL-HEINZ GRÄFE); Konrad Paul Liessmann: Theorie der Unbildung - Die Irrtümer der Wissensgesellschaft (KARL-HEINZ STRECH) Summaries