Nachdenken über Nazismus und Shoah als SchülerIn in der postnazistischen Migrationsgesellschaft

Ines Garnitschnig in Bildpunkt (15.03.2011)

Wie wird Geschichte gemacht? Was wird erinnert? Was vermittelt? Was verschwiegen? Und welche Tradierungen haben welchen Raum, besonders in schulischen und Vermittlungskontexten? Wie kann ich über etwas nachdenken, wenn mein Denken schon so geformt ist von Bildern aus der Perspektive der TäterInnen? Gibt es Verbindungen zwischen Zweitem Weltkrieg und Balkankrieg? Wie ambivalent ist Assimilation? Welche Rolle hatte die Türkei im Zweiten Weltkrieg? Im Rahmen des Projekts Und was hat das mit mir zu tun? Transnationale Geschichtsbilder zur NS-Vergangenheit[1] gehen SchülerInnen und LehrerInnen des Brigittenauer Gymnasiums, VermittlerInnen und WissenschafterInnen diesen und ähnlichen Fragen nach.

In der postnazistischen Migrationsgesellschaft zu leben bedeutet, sich in einer gesellschaftlichen Kondition zu bewegen, die alle Menschen in dieser Gesellschaft betrifft und die in vielfacher Weise von historischen Bedingungen und aktuellen Entwicklungen und auch Machtverhältnissen geformt ist. Dazu zählt zentral das politische, gesellschaftliche, ökonomische, juristische, diskursive und habituelle Weiterwirken des Nazismus sowie eine alle Menschen betreffende Geschichte und Gegenwart von Migration, die diese in diversen und doch spezifischen Weisen in Verhältnisse einbindet und auf sie wirkt.

Betrachten wir die Spezifika der Arbeit zu nazistischer Herrschaft, Verfolgung und Massenvernichtung mit heutigen Jugendlichen, so lässt sich feststellen, dass, wenn es um Vermittlungskonzepte und Umgangsweisen mit dem Themenkreis geht, die Frage der Generationszugehörigkeit dieser Altersgruppe weniger entscheidend zu sein scheint als die Tatsache der zunehmenden herkunftsmäßigen Diversifizierung der Gruppen in schulischen und außerschulischen Vermittlungszusammenhängen. Wer welche Fragen thematisiert und welche Erwartungen äußert, ist auch von familiären Kontexten und damit von nationalen Bezügen und Tradierungen, die in diese in der einen oder anderen Weise eingehen, abhängig. Die gängige Unterstellung, MigrantInnen hätten ein schwach ausgeprägtes historisches Bewusstsein[2] und die problematisierende Darstellung migrantischer Bezüge - siehe etwa den oft allzu einseitigen Blick auf Elemente des islamistischen Antisemitismus unter Jugendlichen - erweisen sich hier leicht als Mittel des Ausschlusses von für Tradierungen von TäterInnen, MitläuferInnen und ZuschauerInnen unbequemen Fragen. Denn migrantische Bezüge fordern auch und vor allem deren Perspektiven auf Nazismus und Shoah heraus. Gerade für Österreich sind hierbei die Bezüge von MigrantInnen aus dem ehemaligen Jugoslawien höchst relevant - und noch nahezu unerforscht.

Die historische Erfahrung von Nazismus und Shoah ist, wie Gabriele Rosenthal feststellt, deutlich wirkmächtiger als andere historische Erfahrungen: Ihr zufolge hängen etwa strukturelle Charakteristika der Kommunikation in Familien weitaus stärker mit der Geschichte der Familie während des Nazismus zusammen als mit den Sozialisationseinflüssen nach 1945.[3] Wo die familiengeschichtlichen Bezüge zu Nazismus und Shoah wenig ausgeprägt sind, kommt allerdings, so zeigen die Forschungsergebnisse von Viola Georgi, den Wünschen und Positionierungen von Jugendlichen in Bezug auf die Dominanzkultur und das Leben in der „TäterInnengesellschaft" wesentlich zentralere Bedeutung für die Formen der Beschäftigung mit dem Themenkreis Nazismus und Shoah zu. Diese sind wiederum selbst oft mit Migrations- und Diskriminierungserfahrungen verbunden.[4]

Aus der Nähe betrachtet zeigt sich allerdings, dass schulische Vermittlungsarbeit zu Nazismus und Shoah nicht nur für migrantische Jugendliche relevante Inhalte, sondern tendenziell alle für SchülerInnen relevanten Inhalte marginalisiert: Sie lässt keinen Raum für das, was die Jugendlichen selbst zu erzählen hätten - und bringt sich und die SchülerInnen somit um jede Erkenntnis, die über das Lernen von sozial erwünschtem, „korrektem Sprechen" hinaus geht.[5]

Dieses Ausklammern der Lebensrealität von SchülerInnen ist ein wesentlicher Grund für die subjektiv erlebte Irrelevanz schulischer Vermittlung zu Nazismus und Shoah. Erst wenn die vielen Geschichtsbilder, die Menschen aus ihren unterschiedlichen Lebens- und Erfahrungswelten (Familie, Schule, Medien, FreundInnen) mit sich herumtragen, Raum bekommen und auch ausgehandelt werden können, wenn „Geschichtsgeschichten"[6] einbezogen werden können, kann historisches Lernen jenseits des Erlernens „erwünschten Sprechens" geschehen.[7]

Die SchülerInnen erarbeiten im Rahmen des Projekts ihre eigenen Fragestellungen zu Nazismus und Shoah und nähern sich darüber gleichzeitig gemeinsam mit VermittlerInnen und WissenschafterInnen derzeit zentralen Fragen wissenschaftlicher Forschung an. Denn über die eigenen Fragestellungen werden, unter Einbindung subjektiv relevanter je eigener Bezüge, das Funktionieren von Wissenschaft und das Verhältnis von historischer Recherche, Analyse, Darstellung und schließlich Vermittlung historischen Wissens selbst zum Thema.

Doch auch mit einem solchen handlungsorientierten, aktiv-reflexiven Zugang wird an etlichen Stellen im Projekt die Macht des schulischen Kontexts deutlich, Lernen zu behindern: Wenn etwa SchülerInnen, die schon im ersten Zyklus des Projekts dabei waren, nun, weil sie das Jahr wiederholen müssen, auch wieder am Projekt teilnehmen müssen, wenn die Drohung mit der Note eher Anpassung erzwingt als das Denken beflügelt oder wenn allein die Schule als Ort bestimmte Handlungsweisen nahelegt. Sowohl in der wissenschaftlichen Analyse als auch in der Arbeit mit den SchülerInnen wird Schule so vielfach auch als ein Ort der Ausgrenzung und als ein Ort des Lernens unter erschwerten Bedingungen erfahrbar.


Ines Garnitschnig ist Sozialwissenschafterin in Wien und arbeitet derzeit zu Geschichtsbildern zu NS in der postnazistischen Migrationsgesellschaft sowie zu kindlichem Spracherwerb und lebensweltlicher Mehrsprachigkeit.


Dieser Text erscheint in Bildpunkt. Zeitschrift der IG Bildende Kunst, Wien, Frühjahr 2011, „smrt postnazismus".


 


[1] Das Projekt Und was hat das mit mir zu tun? findet im Rahmen des Förderprogramms Sparkling Science des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung statt. Angesiedelt an der Schnittstelle zwischen Forschung und Bildung arbeiten an dem Projekt im Rahmen von trafo.K: Renate Höllwart, Elke Smodics-Kuscher, Nora Sternfeld, Ines Garnitschnig gemeinsam mit Dirk Rupnow. Zwei Forschungsarbeiten begleiten das Projekt und bilden seine Basis: Eine sozialwissenschaftliche Studie (Ines Garnitschnig) fragt empirisch nach den Bezügen und Verortungen der Jugendlichen. Eine vermittlungstheoretische Arbeit (Nora Sternfeld) stellt die Erfahrungen in den Kontext des Forschungsstands zur Geschichtsvermittlung über die NS-Zeit in den Bereichen der Geschichtswissenschaft, der Migrationspädagogik, der Vermittlungstheorie und der Museologie. Projektleitung: Dirk Rupnow und Renate Höllwart. http://www.trafo-k.at/prodetail.php?id=50&refer=proauswahl.php?p=1 sowie http://www.sparklingscience.at/de/projects/312-transnationale-geschichts...

[2] Vgl. hierzu auch Astrid Messerschmidt: Repräsentationsverhältnisse in der postnationalsozialistischen Gesellschaft, in: Anne Broden/ Paul Mecheril (Hg.): Re-Präsentationen. Dynamiken der Migrationsgesellschaft. Düsseldorf 2007, S. 47-68, hier S. 56.

[3] Gabriele Rosenthal: Der Holocaust im Leben von drei Generationen. Familien von Überlebenden der Shoah und von Nazi-Tätern, 3., korrigierte Auflage, Gießen 1999, S. 16.

[4] Viola Georgi: Entliehene Erinnerung. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland, Hamburg 2003, S. 309.

[5] Vgl. hierzu, den Forschungsstand zusammenfassend, Meik Zülsdorf-Kersting: Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust. Eine Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation, Berlin 2007, S. 84.

[6] Volkhardt Knigge: Zur Kritik kritischer Geschichtsdidaktik: Normative Ent-Stellung des Subjekts und Verkennung trivialen Geschichtsbewußtseins, in: Geschichtsdidaktik 3, 1987, S. 253-266.

[7] Vgl. hierzu auch Georgi, 2003, S. 64.