Kompetenzen als Humankapital

Über die Wahlverwandtschaft zweier Leitkonzepte zeitgenössischer Bildungsreform

1. Ausgangspunkte

Die moderne Sicht auf Bildung als Quelle individuellen und gesellschaftlichen Wohlstands wird im zeitgenössischen Reformdiskurs zugespitzt und radikalisiert. Nun gilt nicht mehr allein, dass Wohlstand und sozialer Zusammenhalt von Bildung abhängen, sondern dass Bildung eine existentielle Voraussetzung darstellt, um im globalen Wettbewerb zwischen Nationen bestehen zu können und in einer wissensbasierten Ökonomie konkurrenzfähig zu sein. Postulate wie diese befördern eine „Grammatik der Sorge" (Bröckling 2003, S. 20), mit der Reformen innerhalb des Bildungssystems gefordert und initiiert werden. In Deutschland haben vor allem internationale Schulleistungsvergleichsstudien wie PISA (Programme for International Student Assessment) der Sorge um die Bildung - als Sorge um die Zukunft der Gesellschaft - Nachdruck verliehen. So wurde PISA nicht nur zum medienöffentlichen Großereignis, sondern auch zum Referenzpunkt für anschließende bildungspolitische Maßnahmen (Tillmann u. a. 2008). PISA ist jedoch nur ein Beispiel für eine breit angelegte Restrukturierung des pädagogischen Feldes, die mithilfe transnationaler Agenturen wie der Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) seit mehr als drei Jahrzehnten forciert wird. Schlagworte wie „Wissensgesellschaft", „Neoliberalismus" und „Ökonomisierung der Bildung" erfassen diese globale Restrukturierung und ihre vielgestaltigen empirischen und theoretischen Voraussetzungen indes nur teilweise (vgl. Bellmann 2007a).

Die Restrukturierung des pädagogischen Feldes wird flankiert von diversen Konzepten, die zum Teil aus früheren Reformphasen bekannt sind, aber meist nicht zum einheimischen Begriffsrepertoire der Pädagogik zählen. Mit „Humankapital" und „Kompetenz" möchten wir in diesem Beitrag zwei Begriffe in den Blick nehmen, die zum Grundwortschatz gegenwärtiger Bildungsreform gehören, deren Verhältnis aber noch kaum geklärt ist. Beide Begriffe haben bereits Karrieren in unterschiedlichen Diskurskonstellationen hinter sich, wobei „Kompetenz" auch ein Begriff der Alltagssprache ist und nicht nur ein fachwissenschaftlicher Terminus; beide Begriffe werden zudem häufig verwendet, so dass man fragen kann, ob es sich nicht eher um inhaltsleere Begriffshüllen handelt. Beide Konzepte sind jedoch einer Semantik zuzurechnen, die dem modernen Konsens über die volkswirtschaftliche Relevanz und den individuellen Nutzen von Bildung Struktur verleiht. Sie gelten zugleich als Chiffren für den Bedeutungswandel von Bildung, Intelligenz und Wissen im „kognitiven Kapitalismus" (Pahl/Meyer 2007) und deren Umakzentuierung zu Produktionsfaktoren und „Rohstoffen" (z. B. Schack/Hoppe 2008).

Akteure aus Bildungspolitik und Bildungsforschung stellen humankapitaltheoretische und kompetenztheoretische Überlegungen zwar oftmals in einen Zusammenhang, explizieren diesen Zusammenhang jedoch kaum. So nehmen empirisch-vergleichende Untersuchungen von Schulleistungen zumeist eine auf das Bildungssystem insgesamt bezogene humankapitaltheoretische Rahmung vor, um sich dann der Erfassung spezifischer Kompetenzen von Schülern zuzuwenden (z. B. Baumert u. a. 2001). Demgegenüber begreifen betriebs- und berufspädagogische Studien Kompetenzen meist als Bestandteile des Humankapitals, über das Wirtschaftsunternehmen verfügen (z. B. Erpenbeck/Rosenstiel 2007). Solche Unterschiede in der Begriffsverwendung deuten darauf hin, dass durchaus klärungsbedürftig ist, wie Humankapital- und Kompetenzkonzepte zusammenhängen und was sie miteinander verbindet. Auf den ersten Blick fallen nicht unbedingt Gemeinsamkeiten zwischen beiden Denkansätzen auf, sondern Differenzen: Während es sich beim Humankapitalansatz um ein wirtschaftswissenschaftliches Konzept handelt, das traditionell Bildungsniveau bzw. Ausbildungszeit auf Erwerbseinkommen bezieht, richten sich die verschiedenen Kompetenzkonzepte, die in den Sozial- und Geisteswissenschaften entstanden sind, auf die Relation zwischen individuellen Fähigkeiten und ihrem Gebrauch in konkreten Situationen.

Im Folgenden möchten wir jedoch argumentieren, dass beide Konzepte - trotz der Unterschiede in Herkunft und Verwendung - im zeitgenössischen Reformkontext eine Art Wahlverwandtschaft eingehen. Aus unserer Sicht sprechen mindestens drei Motive dafür: Erstens richten sich Humankapitaltheorie und Kompetenzkonzepte auf denselben Gegenstand, nämlich die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Bevölkerung. Beide Ansätze verwenden hierfür auch andere Globalbegriffe wie Bildung, (lebenslanges) Lernen, Wissen und Können oder Qualifikation. Dabei definieren sie ihren Gegenstand stets als ein Produkt - entweder als Ertrag von Investitionen in Humankapital oder als Ergebnis von Lernprozessen - und stellen dieses Produkt in einen funktionalen Zusammenhang. Zweitens stimmen Humankapitaltheorie und Kompetenzkonzepte darin überein, dass ihr Gegenstand mess- und quantifizierbar ist und somit quantitativer empirischer Forschung zugänglich gemacht werden kann. Hierin folgen sie den Prämissen eines methodologischen Individualismus, der beansprucht, soziale Phänomene unterschiedlicher Komplexität durch die Analyse individuellen Verhaltens zu erklären. Drittens sind beide Denkansätze offen für einen Umschwung von der empirisch-deskriptiven auf die normative Ebene. Sie nehmen für Individuum und Gesellschaft gleichermaßen eine positive Korrelation zwischen Bildungsstand und Wohlstand an und plädieren dafür, diesen Zusammenhang durch Fördern und Fordern der Individuen zu stärken.

In diesem Beitrag diskutieren wir, was Konzepte des Humankapitals mit Konzepten der Kompetenz in der zeitgenössischen Bildungsreform verbindet. Im nächsten Abschnitt gehen wir auf die den Grundannahmen der neoklassischen Ökonomik verpflichtete Humankapitaltheorie ein (2.) und legen anschließend ihre bildungspolitische Verwendung durch die OECD dar. Zeigen möchten wir, dass die OECD den konventionellen Humankapitalansatz erweitert, aber an seinen Prämissen festhält (3.). Die Frage, ob Zertifikate oder Kompetenzen an Bedeutung gewinnen, führt uns im vierten Abschnitt zum Kompetenzbegriff und seiner Karriere in unterschiedlichen Diskursen (4.). Im Anschluss daran gehen wir auf zentrale Annahmen der kompetenzdiagnostisch orientierten Bildungsforschung ein und diskutieren, inwieweit Kompetenzmodelle mit dem erweiterten Humankapitalansatz der OECD harmonieren (5.). In einem kurzen Fazit (6.) halten wir fest, dass die Wahlverwandtschaft zwischen Humankapitaltheorie und Kompetenzkonzepten nicht allein durch Anziehung, sondern in gewissem Sinne auch durch Abstoßung gekennzeichnet ist.

2. Grundzüge der Humankapitaltheorie

In den 1960er Jahren entwickelten Theodore W. Schultz (1963; 1986), Gary S. Becker (1964/1993) und andere die Humankapitaltheorie. Charakteristisch für diese ist es, Arbeit als klassischen Produktionsfaktor um in Menschen verkörperte produktive Ressourcen wie Wissen und Erfahrung zu ergänzen und den Blick auf den gesellschaftlichen Kapitalbestand zu erweitern. Die Ausbreitung ökonomischer Theorie auf nicht-ökonomische Bereiche des Sozialen bezeichnen Vertreter des Rational-Choice-Ansatzes als ‚ökonomischen Imperialismus'; sein Ziel ist es, die Ökonomik wieder als umfassende Gesellschaftswissenschaft zu etablieren (vgl. Habisch 1998, S. 39; Pies/Leschke 1998).

Während es in den Studien von Schultz eher um makrosoziale Bedingungsfaktoren wirtschaftlichen Wachstums ging, richteten sich Beckers Analysen auf das Humankapital an sich. Zu Beginn seiner berühmten Studie zum Humankapital schreibt Becker: „Manche Aktivitäten beeinflussen hauptsächlich das zukünftige Wohlergehen (well-being); andere entfalten ihren Haupteinfluss in der Gegenwart (...). Diese Arbeit beschäftigt sich mit Tätigkeiten, die Einfluss auf zukünftige finanzielle und psychische Erträge haben, weil sie die Ressourcen der Menschen steigern. Solche Tätigkeiten nennt man Investitionen in Humankapital" (Becker 1964/1993, S. 11). Zu diesen Investitionen zählt Becker zuallererst die auf Bildung bezogenen Aktivitäten vor dem Eintritt ins Berufsleben und während des Berufslebens; hinzu kommen die medizinische Versorgung, die Beschaffung von Informationen über Einkommen und Preise und ähnliches mehr. Gemeinsam ist all diesen rational kalkulierten Aktivitäten zunächst einmal, dass sie in der Gegenwart Kosten verursachen (Investitionen in Form von Geld, Zeit und Anstrengung) und in der Zukunft Erträge (Erwerbseinkommen, langes Leben, Prestige) erbringen. Becker räumt ein, dass die jeweiligen Kosten und Erträge sowie die Relation zwischen Kosten und Ertrag unterschiedlich ausfallen können, und dass nicht alle Kosten und Erträge finanzieller Art sein müssen. Gemeinsam ist solchen Investitionen zudem, dass sie „die Fähigkeiten, das Wissen oder die Gesundheit verbessern und dadurch finanzielle oder psychische Einkünfte erhöhen" (ebd.). Investitionen in Humankapital sind demnach Investitionen in das Wissen und Können sowie die Gesundheit der Einzelnen; verbessert man diese Bestandteile des Humankapitals, so steigt der monetäre und nicht-monetäre Ertrag der Investitionen. Die Humankapitaltheorie betont deshalb den positiven Zusammenhang zwischen Investitionen in Bildung (und Gesundheit) und zukünftigem Wohlergehen. Sie stellt beides in eine Zweck-Mittel-Relation, d. h. zukünftiges Wohlergehen in einem äußerst weit gefassten Sinne stellt das Ziel dar, während Bildung das Instrument ist, um dieses Ziel zu erreichen. Der politische Reiz des Humankapitalansatzes ist offensichtlich, denn dieser lässt sich leicht in die Handlungsempfehlung übersetzen, mittels Investitionen in Bildung individuellen und gesellschaftlichen Wohlstand zu befördern. Doch die Humankapitaltheorie ist nicht nur politisch verwertbar, wie der Blick auf zwei ihrer zentralen Implikationen zeigt.

Bildung, Produktivität und Einkommen: Wie bereits erwähnt, differenziert die Humankapitaltheorie den Produktionsfaktor Arbeit, indem sie nicht nur die physischen Ressourcen, sondern auch die Kenntnisse und Fähigkeiten (Qualifikationen) der Einzelnen einkalkuliert. Infolgedessen erklärt sie auch Einkommensunterschiede über Unterschiede im Bildungs- bzw. Ausbildungsniveau und knüpft damit an Grundaussagen der funktionalistischen Schichtungstheorie an (vgl. hierzu Groß 2008, S. 35ff.). Eine ihrer Prämissen lautet, dass Entlohnung entsprechend der individuellen Arbeitsproduktivität erfolgt, also im Sinne eines Äquivalententausches. Der Entlohnung liegt das meritokratische Prinzip der Leistungsgerechtigkeit zugrunde: Jeder verdient das, was er entsprechend seinen Leistungen verdient. Eine weitere Prämisse lautet, individuelle Produktivität hänge primär von individueller Qualifikation ab, wobei die Qualifikation durch Investitionen unterschiedlicher Art verändert werden kann. Demnach führen Investitionen in Humankapital sowohl zu gesteigerter Produktivität als auch - gemäß der ersten Prämisse - zu höherem Einkommen. Der humankapitaltheoretische Erklärungsansatz legt damit eine eindeutige „'je-desto'-Beziehung" (Groß 2008, S. 161) zwischen Bildungsinvestition und Ertrag zugrunde.1

Kritik hat dieser Erklärungsansatz auf sich gezogen, weil er in mehrfacher Hinsicht als eindimensional gilt: Zum einen richtet sich die traditionelle Humankapitaltheorie nur auf einen Aspekt der Angebotsseite des Arbeitsmarktes, nämlich die Investitionskalküle der Arbeitnehmer, während sie die Nachfrageseite, von der die Chancen auf Verwertung des akkumulierten Humankapitals entscheidend abhängen, ausblendet (vgl. Krais 1983, S. 204f.). Zum anderen erfasst dieser Ansatz soziale Ungleichheit allein über unterschiedliche Einkommen, die aus unterschiedlichen Bildungs- bzw. Qualifikationsniveaus resultieren, und lässt andere Bedingungsfaktoren sozialer Ungleichheit außen vor (vgl. Groß 2008, S. 36f., S. 162f.). Schließlich bringt die Humankapitaltheorie Bildung allein unter instrumentellem Gesichtspunkt zur Sprache, nämlich im Hinblick auf die zu erzielenden Erträge (vgl. Robeyns 2006/2009).

Kapital und Kapitalbesitz: Neben der Ausweitung des Arbeitsbegriffs - von den physischen auf die im weitesten Sinne kognitiven Ressourcen - nimmt die Humankapitaltheorie auch eine Ausweitung des Kapitalbegriffs vor. Bildung als Kapital zu denken, impliziert zunächst einmal die grundsätzliche Gleichheit unterschiedlicher Ressourcen (Sachkapital, Finanzkapital, Humankapital). Es impliziert darüber hinaus eine grundsätzliche Gleichheit der Gesellschaftsmitglieder, die allesamt Kapitalbesitzer bzw. Kapitalisten sind, weil sie über Ressourcen verfügen, die sich produktiv nutzen lassen (vgl. Krais 1983, S. 207). Diese starken Gleichheitsimplikationen verweisen auf das Integrationspotential der Humankapitaltheorie, durch die soziale Ungleichheit oder Unterschiede in der sozialen Herkunft in einem völlig anderen Licht erscheinen.

Schon früh hat man jedoch kritisiert, dass die begriffliche Differenzierung zwischen Eigentum und Arbeitskraft verlorengeht, wenn man beide unter den Kapitalbegriff subsumiert. Auch mögliche sozialstrukturelle Folgen einer sich wandelnden Semantik wurden bereits früh thematisiert: „So wird die bürgerliche Gesellschaft zu einer Gesellschaft, die nur noch Kapitalisten kennt: Geldkapitalisten, Unternehmer-Kapitalisten, Grundeigentums-Kapitalisten, landwirtschaftliche und industrielle Kapitalisten, Humankapitalisten ..." (Krais 1983, S. 208).

3. Zur Nutzung der Humankapitaltheorie durch die OECD

Bereits in den 1960er Jahren griffen Bildungspolitik und Bildungsökonomie das Konzept des Humankapitals auf, um den Beitrag des Bildungssystems zum Wirtschaftswachstum zu bestimmen und im Sinne einer „Bedarfsfeststellung" Empfehlungen für die Bildungsplanung zu formulieren.2 Das Ende der Planungseuphorie und die Folgeprobleme der Bildungsreform der 1960er Jahre führten in den westlichen Industrienationen zwar zu Ernüchterung hinsichtlich der politischen Planbarkeit des zukünftigen Humankapitalbedarfs einer Gesellschaft. Allerdings ging dies nicht einher mit einer kritischen Revision des Humankapitalansatzes, der in der Bildungsökonomie weitgehend in Kraft blieb und dort in jüngster Zeit starken Auftrieb erhielt (z. B. Hanushek/Wößmann 2009; kritisch hierzu Schümer/Weiß 2008).

Zum verstärkten Interesse an der Humankapitaltheorie haben auch Internationalisierungstendenzen in der Bildungspolitik beigetragen, die mit dem Machtzuwachs transnationaler Agenturen einhergehen. So zählt die OECD seit langem zu den Verfechtern und Förderern einer humankapitaltheoretischen Sichtweise auf Bildung und versucht diese Sicht auch in nationalen Bildungspolitiken durchzusetzen (vgl. Radtke 2003; Münch 2009). Freilich erfolgt die gegenwärtige bildungspolitische Nutzung des Humankapitalansatzes unter gänzlich anderen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen als vor 40 oder 50 Jahren. Bekanntermaßen bestimmen heute nicht mehr Vollbeschäftigung und Arbeitskräftemangel den wirtschafts- und sozialpolitischen Problemhorizont westlicher Industrienationen, sondern Staatsverschuldung, dauerhaft hohe Sockelarbeitslosigkeit, eine alternde Bevölkerung und ähnliches mehr. Insofern könnte man fragen, warum in Bildungspolitik und Bildungsökonomie nach wie vor eine Theorie verbreitet ist, die zuallererst das Wirtschaftswachstum der Nachkriegszeit erklären wollte. Hierbei sollte man jedoch berücksichtigen, dass sich die Humankapitaltheorie vom Problemhorizont der Nachkriegszeit gelöst hat und zum universalen Erklärungsansatz für die Bedingungsfaktoren ökonomischer und nicht-ökonomischer Entwicklung sowie für die ökonomischen und nicht-ökonomischen Erträge von Bildung wurde.

Die OECD nutzt den neoklassischen Humankapitalansatz als Denkschablone, um Lösungen für bestimmte ökonomische und soziale Probleme zu entwickeln. Diesem Vorgehen liegt nicht nur ein instrumentelles Verständnis von Humankapital zugrunde, sondern auch ein instrumentelles Verständnis der Humankapitaltheorie, die hier als Stichwortgeber der Politik fungiert. Dies zeigt sich nicht zuletzt in den Publikationen der OECD, in denen Theorie, Dokumentation und Programmatik oftmals fließend ineinander übergehen und Aussagen auf der Makroebene neben Aussagen auf der Mikroebene stehen. Die leitende, gleichwohl äußerst allgemeine Annahme lautet dabei, dass Bildung und „well-being" zusammenhängen, und zwar sowohl in individueller als auch in gesamtgesellschaftlicher Hinsicht.3 Beispielsweise heißt es in dem Bericht „Education at a Glance" für das Jahr 2008: „Eine gebildete und gut ausgebildete Bevölkerung ist essentiell für das gesellschaftliche und ökonomische Wohlergehen von Staaten und Individuen. Bildung spielt eine Schlüsselrolle dabei, die Individuen mit dem Wissen, den Fähigkeiten und Kompetenzen zu versorgen, die notwendig sind, um effektiv an Gesellschaft und Wirtschaft zu partizipieren " (OECD 2008, S. 30). Eine solche Aussage konterkariert zwar keineswegs die Grundannahmen der Humankapitaltheorie, erweitert jedoch eine auf Einkommenserträge fixierte humankapitaltheoretische Betrachtungsweise in Richtung eines generellen Funktionalismus. Dieser generelle Funktionalismus zeigt sich nicht zuletzt in einer unscharfen Terminologie, die sich sowohl auf das Bildungssystem bezieht, das Leistungen für andere gesellschaftliche Funktionssysteme und für Individuen erbringt, als auch auf Individuen, die Funktionen in Wirtschaft und Gesellschaft erfüllen sollen.

Auffällig ist, dass die OECD erst seit einigen Jahren mit einer solchen erweiterten Humankapitalkonzeption arbeitet. Noch im Jahr 2002 definiert der Bildungsbericht „Education at a Glance" Humankapital ganz traditionell als „productive wealth embodied in labour, skills and knowledge" (OECD 2002a, S. 368). In der deutschen Fassung des Berichts heißt es dementsprechend: „Das Humankapital ist der Bestand an Fähigkeiten und Kenntnissen, die der Einzelne besitzt oder - normalerweise durch Bildung und Ausbildung - (weiter-)entwickelt und sodann als Gegenleistung für ein Einkommen auf dem Arbeitsmarkt anbietet" (ebd., S. 139). Doch 2001 und 2002 erscheinen Programmschriften, die eine weniger enge Definition von Humankapital verwenden und den Anspruch erheben, den traditionellen Humankapitalbegriff zu überdenken (CERI 2001, OECD 2002b). So definiert die OECD-Studie „The Well-being of Nations" Humankapital als „in Individuen verkörperte Kenntnisse, Fähigkeiten, Kompetenzen und Eigenschaften, die die Erzeugung (creation) persönlichen, gesellschaftlichen und ökonomischen Wohlergehens ermöglichen " (CERI 2001, S. 18; analog Keeley 2007). Die damit verbundene Erweiterung des Humankapitalkonzeptes bezieht sich sowohl auf die Voraussetzungen und Ergebnisse von Humankapital als auch auf das Humankapital an sich. Zu den Voraussetzungen (sources) zählt nicht nur Bildung in formalen, non-formalen und informellen Lernumgebungen, sondern auch die genetische Ausstattung und Umweltbedingungen wie das familiäre und soziale Umfeld werden berücksichtigt. Zu den Ergebnissen (outcomes) zählen nicht nur ökonomische Erträge auf der individuellen sowie auf der betriebs- und volkswirtschaftlichen Ebene, sondern auch nicht-ökonomische Erträge in individueller und gesellschaftlicher Hinsicht wie persönliches Wohlergehen und Jobzufriedenheit oder ehrenamtliches Engagement und sinkende Kriminalitätsraten (vgl. OECD 2002b, S. 120). Der Humankapitalbegriff selbst wird differenziert in eine grundlegende und eine erweiterte Variante. Während das grundlegende Humankapital  produktive Fähigkeiten (skills) und Eigenschaften (characteristics) umfasst, schließt das erweiterte Humankapital Fähigkeiten und Eigenschaften ein, „die es einer Person erlauben, das grundlegende Humankapital zu bilden, zu managen und anzuwenden" (ebd., S. 124). Dabei geht es vor allem um Metakompetenzen, die auf selbstgesteuertes Lernen zielen, sowie um generelle Einstellungen und Bereitschaften.

Zweifelsohne entspricht dieses Konzept nicht mehr dem engen ökonomischen Humankapitalverständnis, das auf Einkommenserträge und Wirtschaftswachstum zentriert war. Allerdings ist fraglich, wie weit die Erweiterung des Humankapitalansatzes tatsächlich reicht: Gehen mit ihr lediglich Akzentverschiebungen einher oder ändert sich das Konzept so grundlegend, dass es einen anderen Charakter annimmt? Aus unserer Sicht ist letzteres nicht der Fall, denn das Konzept wird zwar verbreitert und ergänzt, aber zentral bleiben nach wie vor die produktiven Ressourcen eines Individuums, d. h. das grundlegende Humankapital. Zwar berücksichtigt der neue Ansatz ausdrücklich nicht-ökonomische Effekte des Humankapitals wie gesellschaftliche Partizipation, aber seine Pointe scheint darin zu bestehen, dass diejenigen Individuen, die über ein erweitertes Humankapital verfügen, ihr grundlegendes Humankapital selbst entwickeln, koordinieren und verwerten können. Als „Besitzer" und „Entwickler" eines Bestands an Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen verkörpern sie Kapital, das sich nicht auf andere Individuen übertragen lässt. Die Metaphorik des Kapitalbesitzes suggeriert, die Individuen könnten über das Humankapital verfügen und seine Vermehrung und Verringerung selbst steuern. Zugleich wird betont, das in den Individuen verkörperte Humankapital befördere nicht allein das individuelle Wohl, sondern auch das Wohl der Gesellschaft und der Wirtschaft. Offen bleibt dabei, inwieweit die Kapitalbesitzer selbst Kapitalobjekte sind. Ist dies nur der Fall bei einer Akzentverschiebung von der Mikro- auf die Makroebene des Sozialen oder auch im Fall der Transformation des Kapitalbesitzers zum „unternehmerischen Selbst" (Bröckling 2007), das in sich investiert und auf seine Selbstverwertung bedacht ist?

Im humankapitaltheoretischen Normalfall zahlen sich Investitionen aus, wobei sich der Ertrag nicht ausschließlich am individuellen Einkommen bemisst, sondern auch an anderen Indikatoren, mit denen das „ökonomische und soziale Wohl" erfasst werden soll. Dass die Strategie, in Bildung zu investieren, keine Garantie für hohe soziale und individuelle Ertragsraten enthält, thematisiert man eher am Rande. Suggeriert wird vielmehr, dass sich individuelle Anstrengungen lohnen, auch wenn es nicht mehr - wie noch in der protestantischen Ethik - um den Ausweis der Prädestination geht. Gleichwohl klingt hier das Versprechen an, jedes Individuum könne bei entsprechender Anstrengung und Leistungsbereitschaft erfolgreich sein. Attraktiv ist dieses Versprechen, weil es den Gleichheitsansprüchen moderner demokratischer Gesellschaften entgegenkommt, indem es allgemeine Lernfähigkeit mit dem meritokratischen Prinzip der Leistungsgerechtigkeit verbindet.4 In Kauf nimmt man dafür, dass Lernen nur als Mittel zum Zweck der Nutzenmaximierung erscheint, während individueller Wettbewerb und individuelle Konkurrenz um knappe Güter als soziale Bewegkräfte unterstellt werden. Wie Bildung und Wohlergehen zusammenhängen sollen, klärt sich so zumindest in konzeptioneller Hinsicht: Individuelle Nutzenmaximierung ist gleichermaßen soziale Nutzenmaximierung, da die Einzelnen in ihrem Streben (nach Erfolg, Gewinn, Anerkennung etc.) zum Wohlstand der Nationen oder beliebiger anderer sozialer Entitäten beitragen (vgl. Saunders 2000, S. 688).

Fraglich ist jedoch, ob das Humankapitalkonzept der OECD andere Handlungsweisen als die der sozial erwünschten Selbstinstrumentalisierung zulässt. In der Argumentationslogik der OECD wird die Selbstinstrumentalisierung von außen induziert - durch externe Anreize, die Individuen zu Bildungsanstrengungen motivieren. Bildung zahlt sich demnach zwar aus individueller und gesellschaftlicher Sicht aus, aber dass die Individuen profitieren, muss man ihnen mithilfe von Anreizen verdeutlichen. Die Rationalität der Individuen ist insofern eingeschränkt und erlaubt es lediglich, Anreizstrukturen zu nutzen. Hierin zeigt sich eine paternalistische Sorge um das Wohl der Einzelnen und der Gesellschaft, die es legitim erscheinen lässt, Anreize zu setzen und Erträge in Aussicht zu stellen, damit die Einzelnen sich so verhalten, wie es sozial- bzw. bildungspolitisch erwünscht ist (vgl. Radtke 2006, S. 176).

Die Ausführungen zum erweiterten Humankapitalansatz der OECD deuten auf problematische Grundannahmen, die nicht nur in der Theorie, sondern auch in der bildungspolitischen Verwendung Vereinseitigungen nach sich ziehen. Aus der Perspektive der OECD ist dies aber nicht unbedingt als Nachteil der Humankapitaltheorie zu verstehen, sondern stellt eher einen Vorzug dar. Gerade der individualistische Grundzug der Humankapitaltheorie eröffnet Anschlüsse an andere individuumszentrierte Theorien und Konzepte nicht-ökonomischer Disziplinen. Gegenwärtig erlaubt es diese Individuumszentrierung, den Humankapitalansatz mit Konstrukten individuellen Kompetenzerwerbs zu verbinden und so präziser als bislang zu modellieren, womit auf dem Humankapitalmarkt gehandelt werden kann und soll. Lange Zeit identifizierten Bildungsökonomen Humankapital über Schuljahre und in Schule und Ausbildung erworbene Zertifikate, die den Besitz spezifischer skills symbolisieren sollten. Dass die zur Erfüllung allgemeiner und spezifischer Anforderungen notwendigen Fähigkeiten und Kenntnisse keineswegs so unveränderlich sind wie einmal erworbene Zertifikate, wurde dabei vernachlässigt. Wie bereits erwähnt, versucht die OECD mit Konzepten „lebenslangen Lernens" veränderte (und veränderbare) Qualifikationsanforderungen in einer wissensbasierten Ökonomie zu berücksichtigen. In der Ägide lebenslangen Lernens bleiben in Schule und Ausbildung erworbene Zertifikate zwar strategisch relevant, weil sie nach wie vor den Zugang zu beruflichen und gesellschaftlichen Positionen regeln. Doch anders als früher stellen diese Zertifikate nur noch Eintrittskarten für das Spiel um berufliche und soziale Positionen dar, in dem immer wieder neue Spieleinsätze gefordert sind und neue Zertifikate erworben werden müssen.

Einen markanten Ausdruck findet dieser Wandel in der Zertifizierung von Lernprozessen, die an Schule und Ausbildung anschließen. Für alle Bereiche des Bildungssystems und alle Formen des Lernens gilt dabei zunehmend, dass „nicht der (verborgene) Weg, sondern das (sichtbare) Endprodukt des Gelernten" (Kade/Seitter 2007, S. 138) interessiert. Die Ausbreitung von Zertifikaten ist eine Variante der Ergebnis- bzw. Output-Orientierung im Bildungssystem, die es erlauben soll, Lernprozesse transparent zu machen, zu kommunizieren und miteinander zu vergleichen. Eine andere, damit verbundene Variante besteht in der Messung von Kompetenzen, die ebenfalls „als sichtbare und sozial kommunizierbare Zeichen das Lernen vom Endpunkt her thematisieren, präformieren und motivieren" (ebd.).

4. Zur Konjunktur von Kompetenzkonzepten

Die Karriere des Kompetenzbegriffs im Kontext zeitgenössischer Bildungsreform ist in gewisser Weise überraschend. Der Begriff zählt zwar zu den „good words" (Norris 1991, S. 331), weil sich kaum jemand ernsthaft für Inkompetenz aussprechen würde.5 Aber zugleich gilt „Kompetenz" als unspezifischer Modebegriff, dessen multiple Verwendung nicht zuletzt seine Operationalisierung erschwert (z. B. Klieme/Hartig 2007; Hartig 2008). Die Kritik an der Vagheit und am inflationären Gebrauch des Kompetenzbegriffs teilen jene, die den Kompetenzbegriff verwenden, mit jenen, die sich gegen den Begriff wenden, und die Frage liegt nahe, warum man nicht ein präziseres Konzept sucht, um individuelle Kenntnisse und Fähigkeiten, die in unterschiedlichen Lernkontexten erworben werden, zu erfassen.

Wir möchten an dieser Stelle lediglich drei Diskursstränge benennen, die nach unserer Einschätzung zur Karriere des Kompetenzbegriffs beigetragen haben. Über seine alltagssprachliche Einbettung hinaus ist der Kompetenzbegriff erstens in geistes- und sozialwissenschaftlichen Diskursen sowie in der Psychologie präsent. Grundlegend sind in diesem Kontext Noam Chomskys Arbeiten zu einer Theorie der Sprachkompetenz: Chomsky grenzte sich von behavioristischen Konzepten ab, die Sprache mit beobachtbaren Sprachäußerungen identifizierten, und unterschied zwischen grundlegender Sprachfähigkeit bzw. Sprachkenntnis, die er als Kompetenz bezeichnet, und dem situativen Gebrauch dieser Fähigkeit, den er Performanz nennt (z. B. Chomsky 1965/1969, S. 14).6 Während Chomsky den Blick auf das Sprache generierende kognitive System richtete, entwickelte sich parallel dazu ein psychologischer Kompetenzdiskurs mit anderer Akzentuierung: So definiert R. W. White Kompetenz in einem weiten, biologischen Sinne als „an organism's capacity to interact effectively with its environment" (White 1959, S. 297) und betont den engen Zusammenhang dieser Fähigkeit mit Motivation. In der Folgezeit gewinnt der Kompetenzbegriff vor allem an Kontur, um Kritik an Intelligenzkonzepten zu üben und auf die Kontextgebundenheit und Situiertheit menschlichen Handelns zu verweisen. Als Kompetenz wird damit genau jener Aspekt charakterisiert, den Chomsky als Performanz bezeichnet (vgl. den Überblick bei Klieme/Hartig 2007).

Neben seiner Etablierung als theoretisches Konstrukt in fachwissenschaftlichen Diskursen hängt die zeitgenössische Karriere des Kompetenzbegriffs zweitens mit Entwicklungen in der beruflichen Bildung und im wirtschafts- und berufspädagogischen Diskurs zusammen. In den angelsächsischen Ländern hat sich seit den späten 1980er Jahren eine Kompetenz-Bewegung etabliert, die den Wandel der Qualifikationsanforderungen an (potentielle) Arbeitnehmer proklamiert und daraus die Forderung nach einer Revision der Curricula im Bereich der Berufs- und der Weiterbildung sowie der schulischen Bildung ableitet (vgl. Bridges 1996; Lum 1999). Im deutschsprachigen Raum hat diese Diskussion mit geringer Verzögerung eingesetzt und eine unüberschaubare Fülle an Literatur über die Ablösung von Qualifikations- durch Kompetenzkonzepte (z. B. Arnold/Schüßler 2001) und die Bedeutung unterschiedlicher Kompetenzarten wie Personal-, Sach- oder Methodenkompetenz hervorgebracht (z. B. Gnahs 2007).

Eng mit diesen Debatten verknüpft ist der dritte, bildungspolitische Diskursstrang auf nationaler und internationaler Ebene. Zu erwähnen ist hier insbesondere das 1997 initiierte OECD-Projekt Defining and Selecting Key Competencies (DeSeCo). Seine Aufgabe bestand darin, einen theorieorientierten konzeptionellen Rahmen für anschließende Leistungsstandserhebungen wie PISA zu formulieren (vgl. Rychen 2001). Weniger offensichtlich ist indes, dass die bildungspolitische Entscheidung für den Kompetenzbegriff bereits gefallen war und es nun darum ging, diesen Begriff (und die Entscheidung für ihn) wissenschaftlich zu fundieren (vgl. Bellmann 2007b). Obwohl man auch bei DeSeCo beklagt, „that there is no general agreement as to precisely what competencies are" (Gilomen/Martin/Owen 2001, S. V), suchte man nicht nach anderen Konzepten, sondern nach einer Arbeitsdefinition, die man output-orientierten Untersuchungen zugrunde legen konnte. Im Kontext von DeSeCo wird Kompetenz definiert als „Fähigkeit (ability), komplexe Anforderungen in einem bestimmten Kontext erfolgreich zu bewältigen" (Rychen/Salganik 2003, S. 43), wobei - wie wir im nächsten Abschnitt erläutern - ein kognitionspsychologisches Verständnis von kontextspezifischen Anforderungen zugrunde gelegt wird. Weiterhin heißt es: „Competent performance or effective action implies the mobilization of knowledge, cognitive and practical skills, as well as social and behaviour components such as attitudes, emotions, and values and motivations. A competence - a holistic notion -  is therefore not reducible to its cognitive dimension" (ebd.). Kompetenz wird damit umfassend konzeptualisiert, obwohl innerhalb der empirischen Bildungsforschung umstritten ist, wie die Operationalisierung eines solch inklusiven theoretischen Konstrukts zu gewährleisten ist und welche Methoden und Instrumente der Messung hierfür geeignet erscheinen (z. B. Hartig 2008).

Im zeitgenössischen Reformkontext greifen die drei getrennt skizzierten Diskursstränge faktisch ineinander und tragen zur Karriere des Kompetenzbegriffs bei. Nachdem bereits deutlich wurde, dass die OECD Kompetenzen als Bestandteile des Humankapitals versteht, die zum individuellen, gesellschaftlichen und ökonomischen Wohlergehen beitragen (vgl. Abschnitt 3), zeigt sich nun, dass die OECD Kompetenz als Fähigkeit begreift, komplexe Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Wie wir im nächsten Abschnitt zeigen, ermöglicht der Kompetenzbegriff damit den rhetorischen Übergang von der Makroebene gesellschaftlicher Anforderungen auf die Ebene individueller Lernergebnisse. Prominenz erlangt der Kompetenzbegriff aber auch aufgrund der diskursiven Traditionen, die wir hier nur angedeutet haben. Erst die Ausdifferenzierung der Diskurse erlaubt die vielfältigen theoretischen wie handlungspraktischen Verknüpfungen, weil genügend kommunikative Anschlussmöglichkeiten bereit stehen. Insofern sind die anhaltenden Diskussionen um Kompetenz, deren Unübersichtlichkeit oftmals beklagt wird, gerade als Bedingung der Möglichkeit des Kompetenzparadigmas zu betrachten.

 5. Kompetenzmodelle in der empirischen Bildungsforschung

Getreu dem Motto „Erfolgreiche Bildungssysteme nutzen wissenschaftliche Erkenntnisse" (Jäger/Prenzel 2005) besteht von bildungspolitischer Seite großes Interesse an systematischen Erhebungen schulischer Lernergebnisse. Nutzen möchte man die Erkenntnisse zum einen, um präziser als bislang zu bestimmen, ob ein Schulsystem die ihm zur Verfügung gestellten Ressourcen effektiv und effizient einsetzt und die gesellschaftlichen Anforderungen und Erwartungen angemessen erfüllt. Diese und weitere auf die Makroebene gerichtete Maßnahmen des Bildungsmonitoring sollen Rückschlüsse auf die Leistungs- und Wettbewerbsfähigkeit eines Schulsystems zulassen. Darüber hinaus besteht bildungspolitisches Interesse an Lernstandserhebungen, die spezifische Kompetenzverteilungen in Schulklassen und Schulen ermitteln und Schulvergleiche ermöglichen sollen, sowie an individualdiagnostischen Kompetenzmessungen, die interindividuelle Vergleiche und daraus abgeleitete Selektions- und Platzierungsentscheidungen zulassen sollen (vgl. Leutner u. a. 2007). Unabhängig davon, dass man die Erkenntnisse auf unterschiedlichen Ebenen sozialer Ordnung nutzen möchte, sind diese Erkenntnisse letztlich - trotz messtheoretischer und methodischer Finessen (vgl. Prenzel u. a. 2007) - auf Individualdaten zurückzuführen und folgen insofern dem Paradigma des methodologischen Individualismus.

Allerdings sehen Bildungspolitik und Bildungsforschung hierin nicht schon ein Problem. Denn wie bereits angedeutet, misstrauen beide den traditionellen Indikatoren für den Bildungsstand der Bevölkerung und damit zugleich den traditionellen Verfahren der Messung des „Humankapitalstocks" einer Gesellschaft. So betonen die Bildungsforscher Klieme und Leutner, „dass man den Stand der Humanressourcen nicht allein nach den Zertifikaten bewerten kann, die in Institutionen der formalen Bildung erworben werden. Die ‚Produkte' der Bildungs- und Ausbildungsprozesse selbst (...) sind daher unmittelbar in den Blick geraten" (Klieme/Leutner 2006, S. 876). Kompetenzen gelten als Produkte von Bildungsprozessen, die sich in ihren beobachtbaren Ausprägungen messen lassen. In der empirischen Bildungsforschung greift man auf psychometrische Methoden der Kompetenzmessung zurück und verwendet komplexe Konstrukte, die verschiedene situationsspezifische Anforderungen simulieren: Um beispielsweise die Lesekompetenz von Schülern zu ermitteln, stellt man unterschiedliche Aufgaben, die hinsichtlich Schwierigkeitsgrad und Thematik her variieren. Nicht schon die Lösung einzelner Aufgaben, sondern erst die Lösung vielfältiger Aufgaben lässt es zu, von Kompetenz zu sprechen. Deshalb sei es zu kurz gegriffen, wenn man ein Kind, das gut vorlesen kann, bereits als lesekompetent bezeichnet. Erst wenn ein Bündel von einzelnen Fähigkeiten und Kenntnissen vorliegt, sollte von Kompetenz die Rede sein (vgl. Hartig 2008, S. 20f.; Husfeldt/Lindauer 2009).

Ihrem eigenen Selbstverständnis nach legt die Schulleistungsforschung ein gleichermaßen funktionales wie pragmatisches Kompetenzverständnis zugrunde. Bezugspunkt hierfür ist eine in dem Projekt DeSeCo entstandene Expertise des Lern- und Entwicklungspsychologen F. E. Weinert (2001). Im Anschluss an Weinert werden Kompetenzen definiert als „erlernbare kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf bestimmte Klassen von Situationen und Anforderungen beziehen" (Hartig/Klieme 2006, S. 128). Diese und viele ähnlich formulierte Definitionen (z. B. Baumert u. a. 2001, S. 22) heben meist zwei Besonderheiten des Kompetenzbegriffs hervor und ziehen diese zur Abgrenzung gegenüber anderen Konzepten heran.

Kontextualität gilt als ein erstes Spezifikum von Kompetenzkonstrukten: Man betrachtet Kompetenzen nicht als grundlegende kognitive Fähigkeiten, sondern als spezifische Leistungsdispositionen, die sich auf Situationen und Aufgaben in klar umrissenen Gegenstandsbereichen („Domänen") beziehen. Der Verweis auf die Bereichsspezifität von Kompetenzen - ein aus der Kognitionspsychologie und der Lehr-Lern-Forschung entlehntes Konzept - dient einerseits der Abgrenzung gegenüber Intelligenzkonstrukten, denen man vorwirft, nicht zu berücksichtigen, wie situiert und kontextabhängig menschliches Handeln tatsächlich sei. Im Unterschied zur Intelligenzdiagnostik sei für Kompetenzkonzepte der Bezug auf Anforderungen ausschlaggebend: „Die Frage ‚kompetent wofür?' ist notwendiger Bestandteil jeder Kompetenzdefinition" (Klieme/Hartig 2007, S. 17).7 Andererseits grenzt man den domänenspezifischen Ansatz von Schlüsselkompetenzen ab, die kontextunspezifisch definiert sind und „Leistungsdispositionen für einen breiten Bereich von Situationen beschreiben" (Hartig 2008, S. 18). Hier stellt sich die Frage, wie solche - meist forschungspragmatisch begründeten - Abgrenzungen und Einschränkungen zum erweiterten Humankapitalansatz der OECD passen, der neben Kompetenzen als erlernbaren Leistungsdispositionen auch Anlagen und weitere Umweltfaktoren wie das familiäre Umfeld als Voraussetzungen von Humankapital betrachtet.

Erlernbarkeit gilt als ein zweites Spezifikum von Kompetenzkonstrukten: Während Intelligenz relativ stabil sei und in engem Zusammenhang mit der individuellen genetischen Ausstattung stehe, sei für Kompetenzen wesentlich, „dass sie durch Lernen erworben werden können bzw. erworben werden müssen" (Hartig/Klieme 2006, S. 130). Im Anschluss an die Sozialisationsforschung und an die psychologische Kompetenz-Tradition wird Lernen als produktive Auseinandersetzung mit der eigenen Umwelt betrachtet, vor allem mit domänenspezifischen Anforderungssituationen. Diese Sichtweise führt dazu, nicht kognitive Grundstrukturen, sondern vor allem konkrete Lernerfahrungen in den jeweiligen Anforderungs- und Anwendungsbereichen zu berücksichtigen. Wenn man Kompetenzen als erlernbar bzw. erworben erachtet, liegt außerdem die praktische Konsequenz nahe, Kompetenzen zu fördern (z. B. durch schulischen Unterricht) und als individuelle Leistungen zu bewerten (vgl. ebd.). 

Häufig betont man, dass das hier skizzierte Kompetenzverständnis funktional und pragmatisch sei. Aber was genau ist damit gemeint? Oftmals verwenden Bildungsforscher die beiden Termini synonym und verzichten auf eine begriffliche Differenzierung. Wenn dies doch geschieht, dann bezeichnet man Kompetenzmodelle und Testkonstrukte  als funktional, weil sie spezifische Kontexte und Anforderungssituationen betreffen (s. o.). Als pragmatisch bezeichnet man sie, weil sich Kompetenzen auf Verwendungszusammenhänge beziehen und eher praktisch als theoretisch begründet seien (z. B. Klieme/Hartig 2007). Gemeinhin gehen Bildungsforscher aus der anwendungsorientierten Leistungsdiagnostik auf diese - für die Kompetenzerfassung grundlegende - domänenspezifische Funktionalität ein und äußern sich nur sehr allgemein - meist ohne den Begriff des Humankapitals zu verwenden - zu den Erträgen, die aus der Entwicklung und dem Besitz von Kompetenzen resultieren. Etwas anders ist dies in der ersten PISA-Studie, wenn der „funktionalistische Ansatz" (Baumert u. a. 2001, S. 29) von PISA erläutert wird. Dort heißt es, „PISA beansprucht, Basiskompetenzen zu erfassen, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind" (ebd., S. 29). Ähnlichkeiten weist diese Aussage mit dem erweiterten Humankapitalansatz der OECD auf, der ebenfalls die generellen, sowohl ökonomischen als auch nicht-ökonomischen Erträge von Kompetenzen hervorhebt und Funktionalität mit Partizipation verbindet. Wie bereits erläutert, ist dieser Funktionalismus wesentlich unspezifischer als die konventionelle Humankapitaltheorie, die meist allein ökonomische Erträge wie Erwerbseinkommen fokussierte, denn er richtet sich auf die Erfassung grundlegender Kompetenzen, die als unabdingbare Voraussetzungen für das Wohl der Einzelnen im privaten, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bereich gelten. Fragen möchten wir nun, inwieweit dieser Funktionalismus dem sog. funktional-pragmatischen Ansatz der Kompetenzforschung entspricht, der gerade nicht allgemeine, sondern domänenspezifische Anforderungen in den Mittelpunkt rückt.

Auf den ersten Blick bestehen zwischen domänenspezifischem und generellem Funktionalismus durchaus Anschlussmöglichkeiten: So lassen sich die einem bestimmten Kompetenzniveau entsprechenden Anforderungen, die in einem Gegenstandsbereich bzw. einer Domäne bestehen, als reale Anforderungen im gesellschaftlichen Kontext insgesamt bzw. in einzelnen gesellschaftlichen Handlungsfeldern ausdeuten. Diese Verbindung ziehen auch Kompetenzforscher selbst, wenn es beispielsweise heißt: „Wer kompetent zu handeln vermag, verfügt nicht nur über träges Wissen, sondern ist nachweislich in der Lage, reale Anforderungssituationen zu bewältigen" (Klieme/Hartig 2007, S. 14). Allerdings scheint bei einer solchen Verbindung ein Missverständnis darüber vorzuliegen, worauf sich reale Anforderungssituationen jeweils beziehen. Vertreter des domänenspezifischen Ansatzes interessiert in diesem Zusammenhang die Frage, „auf welchen Bereich von Situationen und Anforderungen sich ein spezifisches Kompetenzkonstrukt bezieht" (Hartig 2008, S. 20), und ob für den jeweiligen Bereich konkrete Messinstrumente (z. B. Sammlungen von Aufgaben) zur Verfügung stehen. Operationalisierbarkeit bzw. Messbarkeit ist demnach ihr zentrales Problem, und dies ist auch der Grund, warum sie zu breit angelegte Kompetenzkonzepte - z. B. „Schlüsselkompetenzen" oder „überfachliche Kompetenzen" - für ebenso problematisch erachten wie zu enge, vom Kontext weitgehend isolierte Kompetenzkonzepte - etwa eine Lückentext- oder eine Dreisatzkompetenz (vgl. ebd.).

Im Vergleich zu den klar umrissenen Anforderungsprofilen, die Kompetenzforscher zugrunde legen, sind die Anforderungen, auf die sich der erweiterte Humankapitalansatz der OECD und der funktionalistische Ansatz von PISA richten, weitaus weniger spezifisch. Die Kontexte, auf die sie sich beziehen, sind nicht einzelne Lerndomänen, sondern das individuelle und das gesellschaftliche Wohl in ökonomischer und nicht-ökonomischer Hinsicht. Welche konkreten Anforderungen hier erfolgreich zu bewältigen sind oder zu bewältigen sein werden, ist alles andere als klar. Insofern liegt es nahe, zunächst basale Kompetenzen bzw. Qualifikationsanforderungen festzulegen und zu messen, die als unverzichtbare Bedingungen der Möglichkeit individuellen und gesellschaftlichen Wohlergehens gelten. Genau diesen Weg hat die Bildungspolitik in Verbindung mit der Bildungsforschung auf nationaler und transnationaler Ebene eingeschlagen, indem sie Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung zu Basiskompetenzen erklärte (Baumert u. a. 2001; Klieme u. a. 2003). Dabei entsteht schnell der Eindruck, die mithilfe diagnostischer Verfahren erhobenen domänenspezifischen kognitiven Leistungsdispositionen bzw. Kompetenzen seien funktional bezogen auf Leistungsdispositionen für reale gesellschaftliche oder berufliche Anwendungs- und Anforderungskontexte, so dass sie einen faktischen Beitrag zum Wohl der Individuen und der Gesellschaft leisten. In der kompetenzorientierten Bildungsforschung findet man kaum Hinweise darauf, dass es sich hier um zwei unterschiedliche Kontext- und Anforderungsverständnisse handelt, die nicht von vornherein im engen Zusammenhang stehen. Indem man Kompetenzen am Gebrauch in konkreten Situationen - an der Performanz - ausrichtet, bedient man zugleich die Erwartung politischer und anderer Akteure, zwischen dem Lernen in der Schule und dem Leben in der Gesellschaft einen nahtlosen Übergang zu schaffen und beides funktional zu integrieren (vgl. Hartley 2003; Bellmann/Waldow 2007; Herzog 2007).8

Mit diesen Überlegungen möchten wir andeuten, wie elastisch das skizzierte funktional-pragmatische Kompetenzkonstrukt ist: Es erlaubt einerseits die Abgrenzung gegenüber Intelligenzkonstrukten und lässt es andererseits zu, auf Domänen bezogene inhaltliche Spezifikationen mit Verweis auf deren gesellschaftliche Funktionalität zu legitimieren. Die Nutzung des Kompetenzmodells ermöglicht somit nicht allein eine wissenschaftsstrategische Abgrenzung innerhalb der Psychologie, sondern auch den Kontakt zum erweiterten Humankapitalansatz der OECD.

 6. Fazit

In der gegenwärtigen Bildungsreform, so die Ausgangsbeobachtung des Beitrags, verbindet man Konzepte des Humankapitals mit Kompetenzkonzepten, ohne diese Verbindung genauer zu explizieren. Beide Konzepte gelten nicht nur für sich genommen als selbstverständlich, sondern auch ihr Zusammenhang bedarf keiner weiteren Erläuterung. Anhand der These von der Wahlverwandtschaft zwischen Humankapitaltheorie und Kompetenzforschung haben wir versucht, Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser beiden Ansätze genauer zu beleuchten. Die Humankapitaltheorie ist zwar schon bei Gary Becker und Kollegen als ein generelles Forschungsprogramm gedacht, doch die OECD erweitert diesen Denkansatz in Richtung eines generellen Funktionalismus, der die individuellen, ökonomischen und gesellschaftlichen Erträge von Bildung gleichermaßen berücksichtigt. Kompetenzmodelle knüpfen hieran in doppelter Weise an: Zum einen gewinnt die Humankapitaltheorie durch sie an Präzision. „Humankapital" wird auf attraktive Weise operationalisiert, denn Kompetenzmessungen sind ein Mittel, den individuellen sowie den gesamtgesellschaftlichen Bestand an Fähigkeiten und Kenntnissen zu erfassen. Dies eröffnet Vergleichsmöglichkeiten im inter-individuellen wie im transnationalen Wettbewerb und zeigt, ob sich bisherige Humankapitalinvestitionen ausgezahlt haben und welche weiteren Investitionen nötig sind. Als Indikator hierfür gilt nicht mehr die Anzahl von Schuljahren, sondern das Erreichen bestimmter Kompetenzniveaus, die an inhaltlichen und leistungsspezifischen Standards ausgerichtet sind und Aufschluss über das tatsächlich vorhandene Wissen und die entsprechenden Fähigkeiten der Individuen geben sollen. Zum anderen bedienen Kompetenzkonzepte die in Politik und Gesellschaft vorhandene Erwartung, zwischen dem Lernen in der Schule und dem Leben in der Gesellschaft zu vermitteln und beides funktional zu integrieren. Wir haben angedeutet, dass an diesem Punkt die Wahlverwandtschaft zwischen Konzepten des Humankapitals und der Kompetenz auf einem Missverständnis beruht, das gegenwärtig aber nicht ausgeräumt wird.

Wie bereits erwähnt, rücken Humankapitalansatz und funktional-pragmatisches Kompetenzmodell individuelles Verhalten ins Zentrum und folgen den Prämissen des methodologischen Individualismus. In der Humankapitaltheorie dominiert die Auffassung, individuelle Nutzenmaximierung sei gleichsam soziale Nutzenmaximierung. Ein Individuum kalkuliert rational, welche Investitionen sich lohnen könnten und erwirbt aktiv Kompetenzen und Zertifikate. Die Ergebnisse der Erwerbs- bzw. Lernprozesse sind dementsprechend individuelle Ergebnisse, und die Grundlage hierfür liegt in der Lernfähigkeit des Individuums, das sein Lernen selbst zu steuern vermag. An diese individuumszentrierte Sicht knüpft die Kompetenzforschung an, wenn sie im Rahmen von Schulleistungsstudien und sonstigen Kompetenzmessungen individuell adressierbare Daten erhebt. Die Zentrierung der Perspektive auf das Individuum hat zwar eine lange bildungstheoretische und psychologische Tradition, vermag es aber kaum, die soziale Dimension von Erziehung und Bildung zu erfassen. In beiden Konzepten gerät diese soziale Dimension nur dann in den Blick, wenn man individuelle Lernleistungen zusammenrechnet und die Summe mit der Leistungsfähigkeit des Unterrichts, der Einzelschule oder des Schulsystems identifiziert. Für den Erwerb von Kompetenzen sind im Zeitalter lebenslangen Lernens, so die Pointe, nicht allein die Institutionen des Bildungssystems verantwortlich, sondern gerade auch die individuellen Lerner, denen ihr Kompetenzmanagement selbst obliegt.

Diese kurzen Abschlussbemerkungen deuten darauf hin, dass die beiden in diesem Beitrag diskutierten Konzepte zwischen der deskriptiven Ebene, auf der individuelle und soziale Lernertragsraten interessieren, und der politisch-normativen Ebene, auf der man die Zieldimension von Bildungsprozessen begründet, schwanken. Die eingangs erwähnte „Grammatik der Sorge" kann in diesem Fall einer „Grammatik der Härte" korrespondieren (vgl. Bröckling 2003), die von den Einzelnen verlangt, ihren produktiven Beitrag nicht nur zum eigenen Wohl zu leisten, sondern sich auch als nützlich für Ökonomie und Gesellschaft zu erweisen.

 

Anmerkungen:

1          So ging die Bildungsökonomie der 1960er und 1970er Jahre davon aus, dass sich jedes Jahr, das für den Erwerb allgemeiner Kenntnisse und Fähigkeiten innerhalb des Bildungssystems oder für den Erwerb spezifischer Kenntnisse und Fähigkeiten während der beruflichen Tätigkeit aufgewendet wird, auf die Qualifikation und somit auf die Höhe des Erwerbseinkommens auswirkt. Umstritten war allerdings schon damals, ob allein quantitative Faktoren wie die Verweildauer im Bildungssystem zu berücksichtigen sind und welche Bedeutung der Qualität der Bildung zukommt (vgl. Offe 1975, S. 224).

2          Dass ein statistischer Zusammenhang zwischen Bildungsaufwand und Wirtschaftswachstum besteht, ist lange bekannt. Genauso lange ist jedoch umstritten, ob dieser Zusammenhang kausal zu deuten ist, wie es von Seiten der OECD auch gegenwärtig zumindest nicht ausgeschlossen wird. Bildung kann zwar Ursache von Wachstum sein, aber umgekehrt kann „Wachstum die Ursache von vermehrten Bildungsausgaben sein" (Offe 1975, S. 227). Claus Offe hat in diesem Zusammenhang die interessante Frage gestellt, ob Bildung lediglich „Indikatorfunktion für andere, die Produktivität der Arbeitskraft determinierende Einflußgrößen besitzt bzw. nur neben und in Verbindung mit ihnen eine produktivitätsfördernde Wirkung ausübt" (ebd.; vgl. auch Wolf 2004).

3          Bildung und gesellschaftliches Wohlergehen in einen positiven Zusammenhang zu stellen, ist auch eine der Prämissen derzeitiger empirischer Bildungsforschung. So heißt es in den Vorüberlegungen zu einem Forschungsprogramm, dass sich der Kompetenzbilanzierung widmet: „Gesellschaftlicher Wohlstand, soziale Kohäsion und Entwicklungschancen einer Gesellschaft hängen in entscheidendem Maße vom Bildungsstand ihrer Mitglieder ab" (Klieme/Leutner 2006, S. 876).

4          Folgt man dem Humankapitalansatz, dann behindert ein gegliedertes Schulsystem, das seine Schüler frühzeitig selegiert, den individuellen Kapitalerwerb in Form von Lernen und erschwert Investitionen in Humankapital. Die Kritik der OECD am deutschen Schulsystem und seinen frühzeitigen Laufbahnentscheidungen, die in der Regel am Ende der Grundschulzeit erfolgen, verwundert vor diesem Hintergrund nicht. Gegen ein gegliedertes Schulsystem braucht die OECD weder Gerechtigkeits- noch pädagogische Argumente vorzubringen. Ein solches Schulsystem verstößt schlicht gegen die Logik des Marktes.

5          Allenfalls plädiert man wie Odo Marquard (1973/1981) für „Inkompetenzkompensationskompetenz". Marquard verweist auch auf die so unbestimmte wie facettenreiche Verwendung des Kompetenzbegriffs in der Alltagssprache: „Kompetenz hat offenbar irgendwie zu tun mit Zuständigkeit und mit Fähigkeit und mit Bereitschaft und damit, daß Zuständigkeit, Fähigkeit und Bereitschaft sich in Deckung befinden" (ebd., S. 24).

6          Jürgen Habermas hat diese Überlegungen aufgegriffen und zu Konzepten der Interaktionskompetenz und des kommunikativen Handelns weiterentwickelt (z. B. Habermas 1974/1984).

7          Die Abgrenzung gegenüber dem Intelligenzbegriff ist jedoch umstritten. So hat man in der an PISA anschließenden Methodendiskussion bezweifelt, ob sich beide Konstrukte klar voneinander unterscheiden oder ob sie etwas Ähnliches messen (vgl. Rindermann 2006).

8          Dass Kompetenzdiagnostiker auf eine Klarstellung verzichten, ist insofern nachvollziehbar, als die bildungspolitische Nutzung ihrer Erkenntnisse (ebenso wie die Förderung ihrer Forschung) an Attraktivität verlieren könnte, wenn deutlich werden sollte, dass zwischen Anforderungen in (schulischen) Lerndomänen und Anforderungen in realen Bewährungssituationen nicht der unterstellte enge Zusammenhang besteht. Zu dieser Frage vgl. auch Kleinert/Matthes/Jacob 2008.

 

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Jörg Nicht, M.A., Erziehungswissenschaftler, Freie Universität Berlin

Thomas Müller, M.A., Erziehungswissenschaftler, Westfälische Wilhelms-Universität Münster

 

aus: Berliner Debatte INITIAL 20 (2009) 3, S. 30-44